Поняття методів навчання та їх класифікація

Відповіді учнів повинні бути свідомі, аргументовані, точні, ясні, літературно правильно  оформлені.

Лекція  служить для усного пояснення  великої і складної теми. Зосередження уваги учнів на лекціях досягають  різними прийомами: незвичайним  початком; зробити учнів учасниками подій; наведенням цікавих прикладів; проблемним викладом матеріалу; використанням  наочності і ТЗН; постановкою  риторичних запитань; змінами в інтонації  голосу; паузами. Лекція повинна бути науковою, пов'язаною з життям. Лекція узагальнює й систематизує знання учнів. Матеріал повинен бути доступним, ясним, з поясненням нових термінів, слів, темп повинен сприяти записам  учнів, потрібно виділяти матеріал для  запису. Перевагою лекції є її інформативність, а недоліком — те, що учні мало висловлюють власні судження. На початку  лекції називається тема, учні записують  план і рекомендовану літературу, далі йде виклад нового матеріалу, у  кінці лекції вчитель робить висновки, відповідає на запитання учнів, може сам поставити декілька контрольних  запитань учням.

Основна сила словесного методу полягає у  слові; від володіння вчителем яскравою, емоційною мовою залежить успіх  сприймання. Мовна культура вчителя  — одна з найважливіших умов його професіоналізації, вона також є  зразком для формування культури мови учнів.

б) Наочні методи поділяються на дві групи:

1) методи  ілюстрації;

2) методи  демонстрації.

Ілюстрація  — це допоміжний метод при словесному методі. Він передбачає ілюстрацію статистичної наочності і плакатів, таблиць, карт, зарисовок на дошці, картин та ін. Ілюстрація допомагає вчителю  яскравіше висловити свою думку, тезу, вона "оживає" в розповіді. Методисти не радять вивішувати або  виставляти ілюстрації заздалегідь, найкраще їх використовувати під час розповіді, пояснення, бесіди чи лекції, тобто  коли настає момент використання наочного посібника.

Демонстрація  характеризується рухомістю засобу: навчальна телепередача, кінофільм  або його фрагменти; діюча модель, дослід з фізики чи хімії; спостереження  учнів.

Видатний  учений Л. В. Занков запропонував основні  форми поєднання слова й наочності:

1. За  допомогою слова вчитель керує  спостереженнями учнів. Знання  учні одержують у процесі спостереження.

2. На  основі спостережень і одержаних  знань учитель словом веде  учнів до осмислення і формування  зв'язків у явищах.

3. Знання  учні отримують із словесних  повідомлень, а наочні посібники  їх підтверджують.

4. Після  спостереження учитель повідомляє  про такі зв'язки, яких учні  не сприймали, тобто робить  висновки, узагальнює окремі дані.

Умови ефективного  використання наочності — це хороша видимість, чітке виділення головного, детально продумане пояснення, залучення  учнів до знаходження інформації в наочності.

в) Практичні  методи: досліди; вправи; навчальна  праця; лабораторні, практичні і  дослідні роботи; твори, реферати учнів; виготовлення наочних посібників для  уроків. Ці методи здебільшого не містять  нової навчально-пізнавальної інформації, а служать лише її закріпленню  та формуванню практичних умінь для  застосовування знань, які поступово  перетворюються на навички — напівавтоматичні дії учня. Практичні методи в основному  мають репродуктивний характер, повторюють задані зразки.

Вправи — це багаторазове повторення певних дій або видів діяльності для їх засвоєння, яке опирається, на розуміння і супроводжується свідомим контролем і коректуванням. Види вправ: а) підготовчі, їх мета — підготувати учнів до сприйняття нових знань і способів їх застосування на практиці; б) вступні сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених понять та ідей; в) пробні — перші завдання на застосування тільки що засвоєних знань; г) тренувальні, спрямовані на засвоєння учнями навичок у стандартних умовах; ґ) творчі застосування знань, умінь та навичок у нестандартних умовах, різних життєвих ситуаціях; д) контрольні — мають в основному навчальний характер (письмові, графічні, практичні). Вимоги до вправ та їх виконання: а) точно знати мету вправи та яких результатів треба домогтися; б) стежити за точністю їх виконання, щоб не закріплювати помилок, стежити та перевіряти результати; в) порівнювати свої дії з еталоном, усвідомлювати, які успіхи вже досягнуті і які недоліки треба усунути; г) число вправ залежить від Індивідуальних особливостей школярів і має бути достатнім для утворення навички; ґ) дії не можуть бути однотипними, має бути система дій — чітко спланована послідовність дій, їх поступове ускладнення; д) вправи не можна переривати на тривалий час; е) результати вправляння потрібно аналізувати.

Лабораторні роботи — це вивчення в шкільних умовах явищ природи за допомогою спеціального обладнання. Вони сприяють зв'язку теорії з практикою, озброюють учнів одним з методів дослідження у природних умовах, формують навички використання приладдя, учать обробляти результати вимірів, робити правильні наукові висновки і пропозиції. Лабораторні роботи проводяться фронтально (з класом) або індивідуально. До лабораторних робіт дуже близькі практичні роботи — використання знань учнів у суспільно корисній праці. Практичні роботи проводяться за такими етапами: пояснення вчителя (теоретичне осмислення роботи), показ (інструктаж), проба (2-3 учні виконують роботу, решта спостерігає), виконання роботи (кожен учень самостійно виконує роботу), контроль (від учнів приймаються та оцінюються роботи).

До практичних методів належать і графічні роботи, які поділяють на такі види: креслення і схеми, зарисовки з натури або змальовування, робота з контурними картами, складання таблиць, графіків, діаграм.

Дослідні  роботи проводяться як пошукові завдання з метою розширення обсягу знань  учнів, індивідуалізації навчання. Дослідні роботи застосовуються при вивченні будь-яких предметів, а найбільше  на факультативах і гурткових  заняттях. Учні спостерігають за розвитком  рослин, життям тварин, природними явищами, а потім складають звіти. Учителі  застосовують письмові огляди науково-популярної літератури учнями, твори на вільну тему. Учні виконують схеми дій  приладів, верстатів, машин, вносять  пропозиції щодо вдосконалення технологічних  процесів.

Використання словесних, наочних  і практичних методів дає найкращі результати за умови їх системного використання та тісного переплітання.

Друга підгрупа (С. Г. Шаповаленко) методів організації і здійснення навчання, що об'єднуються за логікою передачі і сприймання навчальної інформації, називаються індуктивними та дедуктивними.

Індуктивний спосіб навчання (від часткового до загального) передбачає спочатку викладання фактів, демонстрацію дослідів і наочних посібників, виконання вправ, а потім поступового підведення учнів до узагальнень, визначення понять, формулювання законів.

Дедуктивний метод зворотний щодо індукції, це перехід від загального до часткового, від припущень і посилань до їх наслідків і висновків. Учитель спочатку повідомляє загальне положення, формулу, закон, а потім поступово виводить часткові випадки. Індуктивний метод забирає більше часу на пояснення нового матеріалу, ніж дедуктивний. Коли правило (закон) є надто зрозумілим і не потребує доказів, дедукція виявляється ефективнішою, а індукція — зайвою. Дедуктивний метод краще розвиває абстрактне мислення, сприяє швидкому засвоєнню матеріалу.

Третя підгрупа (М. А. Данилов, Б. П. Єсипов) — це методи організації самостійного мислення школярів у процесі оволодіння знаннями, формування умінь і навичок. Вони поділяються за ступенем мислення учнів на репродуктивні і проблемно-пошукові (творчі).

Репродуктивні методи передбачають активне сприймання, запам'ятовування навчального матеріалу і здатність його відтворити. Для цього використовуються словесні, наочні і практичні методи.

Проблемно-пошукові (творчі) методи навчання (І. Я. Лернер, М. М. Скаткін) передбачають підвищену активність учнів у процесі навчання. Це вищий щабель навчання, який застосовується в гімназіях, ліцеях більше, ніж у масовій школі. Творчість учнів у процесі такого навчання має здебільшого репродуктивний характер. Учитель створює проблемну ситуацію, колективно її обговорює, робить правильні висновки, пропонує проблемне завдання. Учні висловлюють припущення про шляхи розв'язання проблемної ситуації, потім вони узагальнюються, виявляється причина явища, пояснюється її походження і вибирається раціональний варіант розв'язання проблемної ситуації. Проблемне навчання здійснюється за допомогою словесних, наочних і практичних методів навчання. Недоліки проблемних методів полягають у тому, що ці методи вимагають більше часу для вивчення нового матеріалу, менше формують практичні вміння і навички учнів, малоефективні при вивченні нових розділів, складних тем. Пошукові методи потрібно поєднувати з іншими видами роботи на уроці. Яскравим прикладом застосування творчих методів на уроках праці є досвід учителя-новатора 80-х років І. П. Волкова, який об'єднав уроки праці, малювання і креслення і запровадив уроки творчості в Реутовській школі (Підмосков'я). Для цього були відкриті кабінети творчості дітей, де вони карбували по металу, шили ляльок, робили вироби з пап'є-маше, займались інкрустацією, креслили деталі, малювали аквареллю. Уже в 2-3 класі діти виконували дуже складні завдання — робили моделі кораблів, аеросаней з гумомотором, інкрустації і різьблення по дереву (у макеті стола деталі з'єднано шипами, у скульптурах тварин проступав рельєф м'язів...). До кожної учнівської роботи внесено вигадки, фантазію, власні деталі. Учитель сам має неабиякий хист до творчості, високу професійну майстерність, він став улюбленцем учнів, які на його уроки "не йдуть, а біжать" (Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск. — М, 1987).

Четверта підгрупа (П. І. Підкасистий, Б. Ф. Паламарчук, В. І. Паламарчук) включає методи різного ступеня керівництва навчальною роботою, які поділяються на два види: а) Навчальна робота під керівництвом учителя — це робота в класі з підручником, твори учнів (з літератури), складання задач з математики, фізики, самостійні письмові роботи, географічні подорожі контурними картами тощо. Самостійність учнів під час цих робіт поєднується з інструктуванням, допомогою, контролем учителя, оцінюванням якості роботи. У процесі цього учні набувають навичок самостійності, звикають самостійно працювати, закріплюють індивідуальний стиль діяльності. Самостійна робота учнів з підручником використовується на різних етапах уроку:

о при вивченні нового матеріалу — учні повинні попередньо ознайомитися з новою темою, відновити в пам'яті раніше засвоєні знання, ознайомитися з колом питань, які будуть вивчатися на уроці. Після цього вони самостійно вивчають за підручником окремі питання теми та виконують різні завдання вчителя (складають план прочитаного, відбирають приклади чи цитати, складають порівняльні характеристики явищ і процесів). Удома учні можуть прочитати за темою художню, науково-популярну літературу, хрестоматії, документи, підготувати повідомлення, реферати, доповіді з окремих питань вивченої теми;

о під час закріплення учні читають новий матеріал за підручником, складають прості та розгорнуті плани окремих параграфів чи розділів або готують відповіді за планом теми, можуть готувати розгорнуті виступи за спеціальним завданням учителя, а також виконувати практичні завдання і вправи за підручником чи навчальним посібником;

о під час узагальнюючого повторення учні повторюють важливі частини і розділи підручника, конспектують узагальнюючі розділи підручника, готують відповіді на питання, доповіді, реферати.

Учитель повинен усіляко заохочувати  учнів до роботи з підручником, проводити  діагностику рівня досвіду цієї роботи та нагромаджувати його. Для  цього потрібно вміло здійснювати  мотивацію роботи з підручником, використовувати найкращі прийоми, постійно оновлювати її.

б) Самостійна робота учнів поза контролем учителя — це робота вдома, виконання домашніх завдань — усних та письмових, термінових і відстрочених, добровільних та обов'язкових. Домашні завдання — одна з основних по-заурочних форм навчання, вони мають позитивне значення для розвитку розумових здібностей і розумового виховання особливо тих дітей, які будуть продовжувати навчання у вузі. Систематична самостійна розумова праця має виняткове значення у вивченні фізики, хімії, математики, іноземної мови, це важливий засіб майбутніх досягнень.

4. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності

До цієї групи належать методи, спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню учнів навчальною інформацією. Їх поділяють на дві  групи. 
 
1. Методи формування пізнавальних інтересів учнів. Вони викликають позитивні дії та настрій — образність, цікавість, здивування, моральні переживання. 
 
Пізнавальний інтерес на початковій стадії формується під впливом емоційних чинників. Для створення емоційної ситуації важливими є вдало дібрані приклади з літератури, художніх фільмів, особистих переживань вчителя. Яскравість розповіді, високий пафос збуджують зацікавленість учнів, як до окремих питань теми, так і до матеріалу загалом. Найпоширенішими серед методів даної групи є: 
 
Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу. Передбачає окреслення нових знань у процесі викладання, створення атмосфери морального задоволення від інтелектуальної праці. Відчуття збагачення знаннями спонукає учнів до самовдосконалення. 
 
Метод опори на життєвий досвід учнів. Полягає у використанні вчителем у навчальному процесі життєвого досвіду учнів (фактів, явищ, які вони спостерігали в житті, навколишньому середовищі або в яких самі брали участь) як опори при вивченні нового матеріалу. Це викликає в учнів інтерес, бажання пізнати сутність спостережуваних явищ. 
 
Метод пізнавальних ігор. Сприяє створенню емоційно-піднесеної атмосфери, засвоєнню матеріалу за допомогою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізнавальні ігри (ділові, рольові, ситуативні) моделюють життєві ситуації, стосунки людей, взаємодію речей, явищ. Вони можуть бути основною або допоміжною формою навчального процесу. Розвиваючий ефект досягається за рахунок імпровізації, природного вияву вільних творчих сил учнів. У виховному значенні гра допомагає учням подолати невпевненість, сприяє самоствердженню, найповнішому виявленню своїх сил і можливостей. 
 
Метод створення відчуття успіху в навчанні. Постійне відчуття учнем успіху в навчанні зміцнює впевненість у власних силах, пробуджує почуття гідності, бажання вчитися. 
 
Діяльність дитини є чинником розвитку її особистості. Здійснюючи фізичні, інтелектуальні, духовні зусилля, вона вправляється в різних видах діяльності, розвиває здібності, набуває досвіду і навичок. Проте чинником розвитку особистості стає не стільки здійснення трудових операцій, скільки одержуваний результат, пережитий як досягнення, успіх. Саме усвідомлення особистих індивідуальних досягнень, оцінюване вчителем як удача, перемога над собою, є стимулами його подальшого розвитку в цьому напрямі. 
 
Радість, її чекання повинні проймати життя дитини. Особлива роль в індивідуальній особистісній підтримці приділяється створенню ситуацій успіху. Успіх передбачає не стільки удачу або щасливий випадок, скільки результативність у досягненні наміченого, а також пов´язане з ним суспільне визнання отриманого результату. Переживання, що супроводжують досягнення успіху, стимулюють не тільки самопочуття і задоволення собою, а впливають на подальший розвиток, визначають його темпи, спрямованість, соціальну активність особистості. 
 
Без відчуття успіху в учнів пропадає інтерес до школи і навчальних занять, але досягненню успіху в різноманітних видах діяльності заважають обставини, з-поміж яких виділяють помилки знань, умінь, життєвого досвіду, психологічні і фізіологічні особливості розвитку, слабку саморегуляцію й ін. Педагогічно виправдане створення для учнів ситуації успіху передбачає використання спеціальних прийомів індивідуально-особистісної підтримки. У їх різноманітті найпоширенішими є: 
 
1. Еврика. Передбачає створення умов, за яких учень, виконуючи навчальне завдання, несподівано для себе доходить висновку, який розкриває раніше йому невідомі можливості. Отриманий результат повинен бути новий, цікавий, оригінальний, відкривати нові перспективи пізнання. Завдання вчителя помітити це глибинне особистісне «відкриття», підтримати учня і поставити перед ним нові завдання, надихнути на їх вирішення. 
 
2. Навмисна помилка, або «Допоможи мені». Передбачає використання вчителем навмисно зроблених помилок з метою привернути увагу учнів, звернення до них за допомогою, що пробуджує почуття гідності (знайшов помилку вчителя), стимулює бажання вчитися. 
 
Диспут (від лат. disputo — досліджую, сперечаюсь) — публічна суперечка на наукову чи суспільно важливу тему та навчальна дискусія (від лат. discussio — розгляд, дослідження) — суперечка, обговорення певного питання. Базується на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, що вчить їх мислити самостійно, сприяє розвитку аналітичних навичок. 
 
Навчає мислити самостійно, розвиває здатність до виваженої аргументації та поважання думки інших. Розрізняють види дискусій: 
 
— дискусія, що виникає під час вирішення певної проблеми класом або групою учнів; 
 
— дискусія, скерована на формування моральних та ідейних переконань; 
 
— дискусія, метою якої є обґрунтування наукових положень, що вимагають попередньої підготовки учнів за першоджерелами. 
 
Дискусії завжди передує коротке вступне слово вчителя або учня (керівника дискусії). 
 
Для того, щоб дискусія забезпечила очікувані результати, необхідно дотримуватися таких основних вимог: 
 
— всі учасники дискусії мають бути підготовленими до неї; 
 
— кожен її учасник повинен мати чіткі тези своєї пропозиції, точну постановку задач, а не реферат, читання якого — марна трата часу; 
 
— можна практикувати «розминку» з метою залучення до дискусії всіх учнів; 
 
— дискусія має бути спрямована на з´ясування проблеми, а не на «змагання» її учасників; 
 
— протилежні точки зору не повинні нівелюватися (саме їх наявність просуває дискусію уперед); 
 
— дискусійні зауваження мають бути зрозумілими; 
 
— якщо дискусія видалася жвавою, керівникові слід утримуватися від власного виступу. 
 
Бажано щоб всі учасники дискусії (найдоцільніше — 10—15 учнів) були почергово її керівниками, які традиційно готуються до дискусії ґрунтовніше, ніж інші. 
 
Серед різноманітних форм дискусій найпоширенішими є: 
 
— «круглий стіл» — бесіда, в якій беруть участь 5—6 учнів, котрі обмінюються думками як між собою, так і з аудиторією (рештою класу); 
 
— засідання експертної групи («панельна дискусія»), в якій беруть участь 4—6 учнів разом з обраним головою; спочатку група обговорює певну проблему, потім пропонує свою позицію всьому класу у формі повідомлення або доповіді; 
 
— форум — обговорення, в якому експертна група обмінюється думками з аудиторією (класом); 
 
— симпозіум — обговорення, у процесі якого учасники виступають з повідомленнями, представляючи власну позицію, відповідають на запитання класу; 
 
— дебати — обговорення, побудоване на основі заздалегідь запланованих виступів учасників, які представляють дві команди-суперниці; після виступів команди відповідають на запитання, вислуховують спростування своїх аргументів тощо; 
 
— судове засідання — обговорення, що імітує судовий розгляд справи. 
 
Диспути й дискусії створюють оптимальні умови для збагачення учнів навчальною інформацією, у запобіганні можливих помилкових тлумачень, вчать аргументувати, доводити, обстоювати власну думку, критично ставитись до чужих і власних суджень, сприяють створенню атмосфери доброзичливості, поваги до думок інших. 
 
2. Метод стимулювання обов´язку і відповідальності в навчанні. Передбачає показ учням суспільної та особистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов´язку; привчання їх до виконання вимог; заохочення до сумлінного виконання обов´язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки та зауваженн