Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога

      Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога

      Наука может развиваться лишь в том  случае, если она будет пополняться  все новыми и новыми фактами. Для  их накопления и интерпретации нужны  научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

      Не  только педагоги-практики, но и исследователи  нередко в понятии «методология»  видят нечто абстрактное, далекое  от реальной жизни и от образовательной практики. Между тем методология — это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности»¹. Видный психолог С.Л. Рубинштейн писал, что «вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, — это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы — это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни»².

      Есть  и другие определения методологии  как «учения о методе научного познания и преобразования мира»³. В современных исследованиях под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования, его объекта, предмета анализа, задач  исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности действий ученого в процессе решения исследовательских задач¹.

      Эти определения методологии, отмечает В.В.Краевский (1994), не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

      Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме (Э.Г. Юдин).

      Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная — направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

      В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

      Высший, философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

      Второй  уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

      Третий  уровень — конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает проблемы, специфические для научного познания в данной области, и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например, проблемы системного подхода, моделирование в педагогических исследованиях.

      Четвертый уровень — технологическая методология, ее составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

      Все уровни методологии образуют сложную  систему, в рамках которой между  ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

      Высшим  показателем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:

• понимание процедур, «закрепленных» за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
• осознание понятий образования как ступеней восхождения 
  от абстрактного к конкретному;
• установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
• направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;
• потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
• стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
• критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
• рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;
• доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
• понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

      Овладевая методологией, учитель начинает мыслить  ее принципами, и в этом отношении его мышление становится «принципиальным», отличающимся надситуативной активностью. На уровне частной научной методологии особенно значимыми являются освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода, расширение совокупного субъекта образования, приоритет воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.

      Освоение  методологической культуры предполагает осознание будущим учителем сложного характера взаимосвязи закономерностей, целей, принципов и правил педагогического процесса. При этом специальному анализу должны быть подвергнуты нормативная функция идеалов, целей и принципов педагогики; единство и специфика общепедагогических принципов, принципов обучения (самообразования) и воспитания (самовоспитания), норм профессиональной этики и школоведения; законы и механизмы превращения принципов педагогики в нормы педагогической деятельности (массовой педагогической практики), в установки профессиональных и непрофессиональных педагогов; реализация принципов обучения (воспитания) как проблема внутришкольного управления; отображение в принципах тенденций реформирования школы.

      Усвоение  методологической культуры будущим  педагогом опирается на понимание  сущности методологии познания и  преобразования педагогических процессов. Важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной практики обучения, воспитания и развития, совершенствования управления целостным образовательным процессом.

      Диалектический  подход, ориентированный на формирование методологической культуры, включает в себя ряд последовательных этапов: побуждение к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики.

      Методологическая  культура делает современным научно-педагогическое мышление, поэтому важно осуществить анализ способности мышления учителя к опережающему отражению, позволяющему предвидеть реакции ребенка на планируемое педагогическое воздействие. В центре внимания оказывается проблема соотношения эмпатийных, рефлексивных и прогностических компонентов педагогического мышления, возможности их управляемого развития, связь эмпатийных установок учителя со свойственным каждому человеку стремлением вникнуть, понять, «вчувствоваться» в душевное состояние партнера по общению, что еще раз подтверждает обоснованную отечественными психологами концепцию единого интеллекта.

      Одной из важнейших характеристик педагогически ориентированного мышления является установка на моделирование предметной деятельности, включенность в которую обеспечивает формирование у школьников проектируемых психологических новообразований. Зачастую такое моделирование предполагает внесение сущностных изменений в обычную (нацеленную на получение так называемого «вещного» результата) логику предметной деятельности, подчинение ее требованиям педагогического процесса. Осознание этого параметра мышления учителя привело к разработке специальных задач и упражнений, побуждающих учителя овладеть особой — педагогической — логикой.

      Методы  педагогического  исследования – это  способы изучения педагогических явлений, получения научной  информации о них  с целью выявления  закономерных связей, отношений и построения научных теорий, концепций.

      Все многообразие методов можно разделить  на несколько групп: методы теоретического исследования, методы эмпирического  исследования, математические и статистические методы.

      Теоретические методы дидактического исследования.

      Теоретические методы используются для определения  проблем, формулирования гипотез и  для критической оценки собранных  фактов.

      К методам теоретического исследования относятся следующие: абстракция и конкретизация, индукция и дедукция, анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение.

      Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, качеств и свойств дидактических явлений. Изучая и анализируя отдельные факты, классифицируя, систематизируя их, исследователь выявляет в них общее и особенное, устанавливает общие принципы или правила. Анализ сопровождается абстрагированием от отдельных, несущественных на данный момент свойств или сторон предмета исследования, и завершается синтезом, который позволяет проникнуть в сущность исследуемых дидактических явлений.

      Под абстракцией (абстрагированием) [<лат. abstractio – удаление, отвлечение] обычно понимают процесс мысленного отвлечения от ряда свойств предметов или признаков предмета от самого предмета, от других его свойств. Абстракция может быть в форме чувственно-наглядного образа (например, модель межличностных взаимоотношений в группе), в форме суждения («У этого человека темперамент меланхолический»), в форме понятия (когда абстрагирована совокупность признаков, свойств, сторон и связей предмета или класса предметов: «мотив», «одарённость», «проблема»), в форме категории (наиболее широкого понятия определённой науки: «воспитание», «обучение», «развитие»).

      Так, в процессе мышления человек отбрасывает второстепенное и таким образом продвигается к познанию необходимого, существенного. Таким образом человек овладевает любой областью знания. Временный отход от ряда свойств, признаков, связей исследуемого предмета необходим для углубленного осмысления, так как сущность предмета становится понятной исследователю лишь в «чистом виде». В. И. Ленин писал, что все научные абстракции отражают природу глубже, полнее, вернее: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» (Ленин В.И. Философские тетради // Полн. собр. соч. – Т. 29. – С. 152-153.).

      В процессе дидактического исследования не всегда можно воспользоваться микроскопом или химическими реактивами, но всегда можно опираться на силу абстракции.

      Если  ставится задача раскрыть сущность предмета, явления, в процессе абстрагирования  выбираются общие признаки, свойства, связи, отношения и отбрасываются  побочные. Это приводит к созданию понятий, категорий, в которых отображаются существенные признаки явлений и предметов действительности. Например, ребёнок не научится считать до тех пор, пока не начнёт осознавать, что необходимо отвлекаться при рассмотрении предметов от всех их прочих свойств, кроме числа.

      Существует  несколько приёмов абстрагирования используемых в зависимости от реальных объектов и цели абстрагирования. Если необходимо образовать общее понятие о каком-то классе предметов, обычно применяется обобщающая абстракция, иначе её называют абстракцией отождествления. Обобщающая абстракция образуется путем выделения у многих предметов общих одинаковых признаков. Изолирующая абстракция, или аналитическая абстракция, не предполагает наличия многих предметов, ее можно совершить, имея всего один предмет, при этом аналитическим путем вычленяется нужное нам свойство с фиксированием на нем нашего внимания. Идеализация, как приём абстрагирования, акцентирует внимание на существенных признаках, отсутствующих в чистом виде в предмете. Идеализация – мыслительный акт, связанный с образованием некоторых абстрактных объектов, принципиально не осуществимых в опыте и действительности.

      Идеализированные  объекты служат средством их научного анализа, основой для построения теории этих реальных объектов. Идеализация  выступает важным средством познания законов действительности. Например, учёные фигурируют понятиями «абсолютно чёрное тело», «чистый газ», «чёрный ящик», которых в том смысле, в котором они рассматриваются, в действительности не существует. В педагогике ориентируются на идеальную цель воспитания, которую достичь невозможно, но стремиться к ней надо.