Понятие и культура педагогической деятельности

не молчать, потому что  глухое молчание у любого человека вызывает раздражение, а у возбужденного человека тем более;

не задавать уточняющих вопросов, потому что это только вызовет ответный взрыв негодования;

не говорить партнеру: «Успокойся, не волнуйся, все уладится»  – он этих слов адекватно понять не может, они его возмущают, ему  кажется, что его проблему недооценивают, что его не понимают. Иногда в таких случаях полезно «подстроиться» к партнеру, повторить его слова, эмоции, движения, т. е. вести себя так, как он, разделять его чувства. Но делать это нужно искренне, в противном случае повторение действий будет оценено как издевательство над его чувствами.

Эмпатическое слушание позволяет переживать те чувства, которые переживает собеседник, отражать их, понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не критикуют, не поучают. Именно в этом и состоит секрет хорошего слушания — такого, которое дает другому человеку облегчение и открывает ему новые пути для понимания самого себя.

Правила эмпатического  слушания:

Необходимо настроиться  на слушание: на время забыть о своих  проблемах, освободить душу от собственных переживаний и постараться отойти от готовых установок и предубеждений относительно собеседника. Только в этом случае можно понять, что чувствует собеседник, «увидеть» его эмоции.

В своей реакции на слова партнера необходимо в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящие за его высказыванием, но сделать это так, чтобы продемонстрировать собеседнику, что его чувство не только правильно понято, но и принято.

Необходимо держать  паузу. После вашего ответа собеседнику  обычно надо помолчать, подумать, чтобы разобраться в своем переживании.

Необходимо помнить, что  эмпатическое слушание — не интерпретация  скрытых от собеседника тайных мотивов  его поведения. Надо только отразить чувство партнера, но не объяснять  ему причину возникновения этого чувства. Замечание типа: «Так это у тебя оттого, что ты просто завидуешь своему другу» или «На самом деле тебе хотелось бы, чтобы на тебя все время обращали внимание» не могут вызвать ничего, кроме ответной агрессии и защиты.

В случаях, когда партнер  возбужден и беседа складывается таким образом, что партнер говорит «не закрывая рта», а ваша беседа носит достаточно доверительный характер, вовсе не обязательно отвечать развернутыми фразами, достаточно просто поддерживать партнера междометиями, короткими фразами типа «да-да», «угу», кивать головой или повторять его последние слова.

Методика эмпатического  слушания применима только в том  случае, когда человек сам хочет  поделиться какими-то переживаниями. В  случае же, когда он задает обычные  вопросы типа: «А вы не знаете, что означает то-то?» или же просто не хочет говорить с вами, а вы бы очень хотели обсудить с ним что-либо, применение эмпатического слушания просто невозможно.

Эмпатическое слушание обеспечивает лучшее понимание учителем ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у учителя склонность к оценке. Стремление многих учителей слушать другого человека не столько с целью вслушиваться в то, что он им сообщает, сколько с целью оценить его, часто становиться причиной коммуникативных барьеров. К ним относятся барьеры диалогического общения (предубеждение, недоверие, отсутствие чувства юмора, навыков социального контакта). Одним из разновидностей диалога между учителем и учеником является спор. Только высокая культура диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. в «состояние взаимной вражды».

Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил (И. И. Рыданова):

Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.

Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).

Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.

Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого  учащегося.

Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «Ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).

Контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы предупредить его перерастание в ссору.

При отстаивании своего мнения использование  общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Может быть, я ошибаюсь» и т. п.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.

Готовность принимать компромиссные  решения, учитывая интересы учащихся, их потребности.

Терпимость, уступчивость в мелочах.

Дисциплинирование класса с помощью  косвенных воздействий – переключения внимания, шутки.

Доминирование экспрессии оптимизма. Показателями низкой культуры диалога  с учащимися можно считать  следующие:

Ограничение свободы выражения  мнений, в особенности не совпадающих с точкой зрения учителя («Хватит спорить о бесспорном», «Тебе еще рано иметь свои взгляды! Для этого нужно хотя бы прилично учиться»).

Ориентация лишь на запланированные  цели («Опять ты у нас, Кокарев, отнимаешь время пустыми вопросами! Я ничего не успеваю сделать!», «Не отвлекай нас, Сидорова, своими заумными вопросами!»).

Акцентирование того, что разъединяет  с учащимися («Как ты можешь так думать, Гаврилова? Твое несогласие с головой  выдает незнание материала»).

Мелочная нетерпимость, придирчивость («Как ты сидишь, Игнатьева! Положи руки на парту», «Как можно не знать таких простых вещей?»).

Дисциплинирование путем нажима, прямого  порицания («Хватит показывать, какой ты умный», «Тебе, Веремеева, лучше бы помолчать и вспомнить о полученной двойке!»).

Угрозы («Попробуйте не выполнить  это задание!»).

Упреки («Сколько раз напоминала, а  ты...», «Я тебя предупреждала, а ты не хотел слушать!»).

Унижение достоинства («Такого  ленивого ученика у меня еще не было!», «Ну, посмотрите на этого «профессора»! Лучше бы постригся»).

Высмеивание («Ребята, кого напоминает Лазарев? Санчо-Панса, правда? Такой  же толстый и ленивый»).

Демонстрация своего превосходства  в различной форме: прямой («У тебя что в голове — две извилины?»), смягченной («Ты вроде понятливый Гальперин, а говоришь несуразности»), скрытой («Тут не в чем сомневаться, Никифорова, каждому нормальному человеку это ясно!»).

Ссылка на свой статус и жизненный  опыт как аргумент в споре («Я работаю  в школе 20 лет, как ты можешь сомневаться в моих знаниях?»).

Менторство («Запомни, Хламова, так  себя культурные люди не ведут», «Стыдно, стыдно не знать элементарных вещей»).

Использование лести, показной доброты, улыбки, ласкательного вокатива (Наташенька, Сереженька) или обмана, запугивания в манипулятивных целях  для извлечения своей выгоды, достижения эгоистических целей.

Доминирование экспрессии пессимизма («Ничего-то вы не умеете. И что мне с вами делать, ума не приложу», «Не представляю, как вы сдадите экзамены»).

Таким образом, ведение  коммуникативного диалога с учащимися  требует от учителя высокой культуры — лингвистической, нравственной, психологической, педагогической.

Высокая культура общения  является одной из составляющих имиджа педагога как профессионала. Имидж – это образ, впечатление, которое оставляет человек в воспоминаниях и представлениях о нем. Одной из важнейших составляющих имиджа педагога является коммуникативная толерантность. Это характеристика отношения личности к людям, показывающая степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию. Педагог, обладающий высоким уровнем коммуникативной толерантности, достаточно уравновешен, терпим и совместим с очень разными людьми. Благодаря этим достоинствам создается психологически комфортная обстановка для совместной деятельности в педагогическом процессе. Учитель должен стремиться безусловно принимать ребенка со всеми его недостатками, промахами, бедами. Принимать ребенка – это значит:

проявлять к нему терпимость, стремиться понять его и помочь ему;

проявлять уважение к  его личности, поддерживать в нем  чувство собственного достоинства;

признавать за ним  право быть непохожим на других; смотреть на проблему с его позиций, его глазами;

учитывать индивидуально-психологические  и личностные особенности ребенка.

 

 

4. Педагогическое общение, специфика, функции

 

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс  педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры (возникающие в процессе взаимодействия), перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение  в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.

Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе (Педагогическая…, 1993-1996. Т.2). Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996) (http://www.avpu.ru/proect/sbornik2004/161.htm).

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки  педагогического общения (рис. 1).

Рисунок 1. Различные подходы  к определению педагогического  общения.

 

Приведем некоторые  из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива" (Леонтьев А.Н., 1979. С. 3). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".

Педагогическое общение  является основной формой осуществления  педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

Основная цель педагогического  общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом (рис. 2 ). В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Рисунок 2. Цели педагогического  общения.

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

• контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;
• побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;
• амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение  создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов  педагогического процесса.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

В связи с этим ведущим  принципом педагогического общения  может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.