Oсoбeннoсти формирования пoзнaвaтeльных интeрeсoв млaдших шкoльников

Младший школьник находится в новых для него условиях — он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

 

Яркие различия у младших школьников наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, — единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

 

Многообразие взглядов на интерес уже в наше время отмечали многие, в том числе А.Г. Ковалев и Б.И. Додонов, посвятившие ему как психологическому феномену специальные главы в своих монографиях. Так, первый отмечает, что одни психологи сводят интерес к осознанной потребности, другие — к направленности внимания, большинство же склоняется к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности. Б.И. Додонов, в свою очередь, замечает, что интерес предстает перед нами то в виде мимолетного состояния, то в виде свойства личности и его проявления в систематически повторяющихся переживаниях и деятельности. При этом он предполагает, что за «веером» противоположных мнений об интересе кроются не заблуждения исследователей, а «схватывание» каждым из них тех или иных отдельных его сторон и проявлений, частично совпадающих с явлениями других образований психики [19, с.258]. Интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.

 

Формирование познавательных интересов у младших школьников происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания (поэтому некоторые авторы, как уже говорилось, принимают внимание за интерес; но внимание — это только механизм проявления ситуативного интереса). Переход интереса с одной стадии своего развития на другую не означает исчезновения предыдущих. Они остаются и функционируют наравне с вновь появившимися формами.

 

 

К развитию интереса можно отнести и случаи преобразования познавательного интереса в учебный интерес. А.Я. Миленький изучил специфику учебного интереса, отличающую его от других видов познавательного интереса [28, с.379]. Формирование познавательных интересов у школьников начинается с самого начала обучения в школе. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у младших школьников интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

 

На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Учитель должен воспитывать именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. И форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки.

 

Формирование познавательного интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьника чувства удовлетворения от своих достижений.

 

В первые годы обучения все интересы младшего школьника развиваются очень заметно, особенно познавательный интерес, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями. Если первоклассников и второклассников чаще интересует, «что это такое?», то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». С развитием навыка чтения складывается интерес к чтению определенной литературы, у мальчиков быстро формируется интерес к технике. С 3 класса начинают дифференцироваться учебные интересы.

 

Познавательный интерес, как и творческая активность – сложные, многозначные явления, которые можно рассматривать с двух сторон. Во-первых, они выступают как средство обучения, как внешний стимул, с которым связана проблема занимательности. Во-вторых, данные понятия являются ценнейшим мотивом учебной деятельности школьника. Но для образования мотивов недостаточно внешних воздействий, они должны опираться на потребности самой личности. Поэтому можно выделить внутренние и внешние проявления познавательного интереса, а, следовательно, условия, влияющие на их формирование также могут делиться на внутренние и внешние.

 

Проблема развития познавательного интереса младших школьников не имеет однозначного решения, по причине ее многофакторности. М.Н. Скаткин утверждает, что на развитие познавательного интереса младших школьников влияет и содержание материала, и методы обучения, и организационные формы, и постановка воспитательной работы, и материальная база школы, и, наконец, личность учителя [28, с.186].

 

При формировании познавательного интереса младших школьников при выполнении разного рода заданий важно учитывать внутреннюю и внешнюю его стороны. Но так как учитель не может в полном объеме воздействовать на мотивы, потребности личности, то необходимо сосредоточить внимание на средствах обучения и, следовательно, учитывать внешние условия.

 

Предметом познавательного интереса младших школьников являются новые знания о мире. Поэтому глубоко продуманный, хорошо отобранный учебный материал, который будет новым, неизвестным, поражающим воображение учащихся, заставляющий их удивляться, а также обязательно содержащий новые достижения науки, научные поиски и открытия явится важнейшим звеном формирования интереса к учению.

 

Главное в системе работы по развитию познавательного интереса младших школьников: учебный процесс должен быть интенсивным и увлекательным, а стиль общения – мягким, доброжелательным. Необходимо надолго удержать в ребёнке чувство радости, интереса. Уроки математики с использованием презентации проходят интересно и не утомляют детей, доставляя им полезные упражнения для ума, развивая наблюдательность, уча самостоятельно делать выводы. Ребенок младшего школьного возраста — любознательная, думающая, наблюдающая, экспериментирующая личность.

 

Познавая мир, исследуя его, ребенок делает массу открытий и изобретений, проявляя интерес к разным областям окружающей действительности.

 

Среди характерных черт познавательного интереса младших школьников особую значимость для нас приобретает такая черта, как действенность, выражающаяся в активной деятельности ребенка, направленной на ознакомление с предметами и явлениями социальной действительности, в преодолении трудностей и проявлении волевых усилий для достижения цели.

 

Проблеме развития познавательного интереса у младших школьников посвящен целый ряд исследований (Р.Д. Тригер, К.М. Рамонова, Н.К. Постникова, И.Д. Власова, Л.Ф. Захаревич, Л.М. Маневцова, Т.А. Куликова, Е.В. Иванова, Е.С. Бабунова, Л.Н. Вахрушева и др.), рассматривающих его как мотив познавательной деятельности.

 

Содержанием познавательных интересов могут быть разные области окружающей действительности, в том числе и мир неживой природы (И.С. Фрейдкин, Н.Н. Никандров, Н.Г. Комратова, Л.М. Кларина, О.Р. Галимов, Г.И. Петку, М.Ю. Бурыкина, Л.А. Григорович). Особую значимость для нас представляют исследования, направленные на познание мира техники.

 

Познавательный интерес младших школьников обогащает процесс общения. Интенсивное протекание деятельности, увлеченность в обсуждении актуальных проблем, приобретение широкой информации друг от друга - все способствует и эффективности учения, и социальным связям младших школьников, воспитанию и укреплению коллективных устремлений. В психолого-педагогической литературе интересы младших школьников характеризуются как интересы с сильно выраженным эмоциональным отношением, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к отношению явлений природы, событий обществ жизни (история), наблюдение с помощью воспитателя над словом, интерес к превращению языковых форм позволяют говорить о многосторонних интересах дошкольников. В то же время практические действия с растениями, живущими за пределами занятий расширяют сферу их интересов к окружающему миру и заставляют постепенно всматриваться в причины наблюдаемых явлений этому, конечно, способствуют телепередачи: "Клуб путешественников", "В мире животных" и другие, к которым уже приобщены старшие дошкольников [7, с.32].

 

В развитии познавательного интереса младших школьников можно выделить несколько этапов. Первоначально он проявляется в виде любопытства — естественной реакции человека на все неожиданное, интригующее. Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, приковывает внимание учащегося к материалу данного занятия, но не переносится на другие занятия. Это неустойчивый, ситуативный интерес.

 

Более высокой стадией интереса является любознательность, когда учащийся проявляет желание глубже разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае воспитанник обычно активен на занятии, задает вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, конструирует приборы, самостоятельно проводит опыты и т. д. Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным, и интерес к предмету пропадет. Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний, в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие. Таким образом, познавательный интерес младших школьников представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности.

 

Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности младших школьников и может играть значительную роль в структуре их личности. Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:

 

-уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью);

 

-характером (многосторонними, широкими интересами, локальными-стержневыми либо многосторонними интересами с выделением стержневого);

 

-местом познавательного  интереса среди других мотивов  и их взаимодействием;

 

-своеобразием интереса  в познавательном процессе (теоретической  направленностью или стремлением  к использованию знаний прикладного  характера);

 

-связью с жизненными  планами и перспективами.

 

Указанные условия обеспечивают силу и глубину влияния познавательного интереса на личность младших школьников.

 

Развитие познавательных интересов прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития познавательных интересов младших школьников, помнить, что развитие идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от описания к объяснению. Для развития познавательных интересов важно соблюдать принцип: чем младше учащиеся, те нагляднее должно быть обучение и тем большую роль должно играть активное действование. Для младшего школьного возраста наиболее эффективным средством для развития познавательных интересов является использование игровых технологий, о возможностях которых пойдет речь в следующем параграфе.

 

 

Игровые технологии как средство развития познавательных интересов детей младшего школьного возраста

 

 

 

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практики не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

 

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры [4, с.217].

 

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства. В отечественной педагогической литературе встречаются различные взгляды и подходы к сущности дидактических возможностей игр. Некоторые ученные, например, Л.С. Шубина, Л.И. Крюкова и другие, относят их к методам обучения. В.П. Бедерканова, Н.Н. Богомолова характеризуют игры как средство обучения. Игровую деятельность как проблему разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн.

 

По мнению Д.Н. Узнадзе игра является формой психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. Игру как пространство «внутренней социализации» ребенка и средство усвоения социальных установок представлял себе Л.С Выготский [10, с.80].

 

Довольно интересно это понятие охарактеризовал А.Н. Леонтьев, а именно как свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов». На наш взгляд, наиболее полное определение представлено у В.С. Кукушина. Он считает, что игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуется самоуправление поведением [28, с.312].

 

Наиболее глубоко технология игры как формы организации и совершенствования учебного процесса рассмотрена С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнниковым и С.М. Тюнниковой, которые полают, что « до развития теории проблемного обучения, ее основных понятий, принципов, методов игра не могла получить, и не имела педагогической логики построения ни в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем, ни в аспекте организации осуществления процесса игры» [18, с.425].