Начало образования на Руси

Были открыты новые университеты – Казанский и Харьковский. Устав  Московского университета, принятый в 1804 г. и ставший образцом для  других университетских уставов, предусматривал внутреннюю автономию, выборность ректора, конкурсное избрание профессоров, особые права советов факультетов (факультетских  собраний) в формировании учебных  планов.

Начиная с 1817 года заметен откат этой системы на консервативные позиции. Были разгромлены либеральные университеты, их лишили многих академических свобод. В гимназиях были введены Закон Божий и русский язык, а также древние языки (греческий и латинский), исключены философские и общественные науки, всеобщая грамматика, экономика.

Российское  образование при Николае I

После смерти Александра I и восстания  декабристов реакционный откат  российской системы образования  продолжался. Уже в мае 1826 года императорским

рескриптом был образован специальный  Комитет устройства учебных заведений, которому было поручено немедленно ввести единообразие в учебную систему, «дабы уже, за совершением сего, воспретить всякие произвольные преподавания учений, по произвольным книгам и тетрадям».

Николай I прекрасно понимал, что  борьбу с революционными и либеральными идеями надо было начинать со школ и  университетов. Системе образования  был возвращен сословный характер: как суммировал позицию николаевского  правительства П.Н. Милюков, «никто не должен получать образование выше своего звания».

Общее устройство системы образования  осталось тем же, но все школы  были выведены из подчинения университетам  и переведены в прямое подчинение администрации учебного округа (т.е. Министерству народного просвещения). Было сильно изменено преподавание в  гимназиях. Главными предметами стали  греческий и латинский языки. «Реальные» предметы разрешалось преподавать  как дополнительные. Гимназии рассматривались  лишь как ступень к университету; таким образом, учитывая сословный  характер гимназий, разночинцам был  практически закрыт доступ к высшему  образованию. (Тем не менее в 1853 году в одном только Петербургском университете они составляли 30% от общего числа студентов). Благородные пансионы и частные школы, плохо поддававшиеся тотальному контролю со стороны государства, были преобразованы или закрыты, их учебные планы должны были быть согласованы с учебными планами государственных школ.

Именно из уст министра народного  просвещения С.С. Уварова (в его  обращении к попечителям учебных  округов 21 марта 1833 года) прозвучала печально знаменитая формула «православие, самодержавие, народность». «Русские профессора должны были читать теперь русскую науку, основанную на русских началах (П.Н. Милюков). В 1850 году новый министр, Ширинский-Шихматов, докладывал Николаю I, что «все положения науки должны быть основаны не на умствованиях, а на религиозных истинах и связи с богословием». Он же писал, что «лица низшего сословия, выведенные посредством университетов из природного их состояния... гораздо чаще делаются людьми беспокойными и недовольными настоящим положением вещей...».

В университетах и других высших учебных заведениях была отменена выборность ректоров, проректоров и профессоров  – они теперь прямо назначались  Министерством народного просвещения. Поездки профессоров за границу  были резко сокращены, прием студентов  ограничен, была введена плата за обучение. Для всех факультетов стали  обязательными богословие, церковная  история и церковное право. Ректоры  и деканы должны были наблюдать, чтобы  в содержании программ, в обязательном порядке представляемых профессорами перед чтением курсов, «не укрылось ничего, несогласного с учением православной церкви или с образом правления  и духом государственных учреждений». Из учебных планов была исключена  философия, признанная – «при современном  предосудительном развитии этой науки  германскими учеными» – ненужной. Чтение курсов логики и психологии было возложено на профессоров богословия.

Были приняты меры к укреплению дисциплины среди студентов, т.е. к  гласному и негласному надзору за ними: так, инспектору Московского университета предписывалось посещать «в разные часы и всегда неожиданно» квартиры казеннокоштных студентов, контролировать их знакомства, посещение ими церковных служб. Студенты были одеты в форму, регламентировалась даже их прическа, не говоря уже о  поведении и манерах.

В 1839 году в некоторых гимназиях  и уездных училищах были открыты (с 4-го класса) реальные отделения, где  преподавались промышленно-естественная история, химия, товароведение, бухгалтерия, счетоводство, коммерческое законоведение  и механика. Принимались туда разночинцы; задача заключалась в том, чтобы, как прямо писал министр, «удержать  низшие сословия государства в соразмерности  с гражданским их бытом и побудить их ограничиться уездными училищами», не допуская в гимназию и тем более  в университеты. Но объективно это  означало отход от господства классического  образования в сторону реальных потребностей общества.

Образовательная реформа Александра II

Среди реформ, осуществленных в либеральную  александровскую эпоху, значительное место занимает перестройка российского образования. В 1864 году было принято «Положение о начальных училищах», утвердившее общедоступность и внесословность начального образования. Наряду с государственными школами поощрялось открытие земских и частных школ.

В качестве основной школы вводились  гимназии и прогимназии. Гимназии делились на классические и реальные (преобразованные в 1872 году в реальные училища). Формально гимназии были общедоступными для всех, кто выдержал приемные испытания. Доступ в университеты открывался только для выпускников классических гимназий или для тех, кто сдавал экзамены за курс такой гимназии. Выпускники реальных училищ могли поступать в неуниверситетские высшие учебные заведения; именно в это время были основаны Петербургский технологический институт, Московское высшее техническое училище, Петровская сельскохозяйственная академия в Москве. В 1863 году был принят новый университетский устав, возвращавший университетам автономию, дававший большие права университетским советам, разрешавший открытие научных обществ и даже позволявший университетам выпускать бесцензурно (точнее, с собственной цензурой) научные и учебные издания. Ректоры и деканы вновь стали выборными, опять стали посылать профессоров за границу, были восстановлены кафедры философии и государственного права, было облегчено и резко расширилось чтение публичных лекций, отменены ограничения на прием студентов.

Значительно выросла роль общественности в системе образования (попечительские и педагогические советы). Однако даже в эти годы все учебники школ утверждались централизованно – в ученом совете Министерства народного просвещения. С начала 70-х гг. централизация  еще больше усилилась: это касалось и учебных планов, и программ (они  были унифицированы), и выбора учебников.

Роль общества в российской системе  образования второй половины XIX века была исключительно большой. Основывались педагогические общества, комитеты грамотности, собирались педагогические съезды. Фактически российское общество в основном контролировало дошкольное, начальное народное образование, профессиональную школу, женское и  внешкольное образование.

Болонсикй процесс

Уже более трех лет европейское  образовательное сообщество живет  под знаком так называемого Болонского процесса. Суть процесса состоит в формировании в перспективе общеевропейской системы высшего образования, названной Зоной европейского высшего образования и основанной на общности фундаментальных принципов функционирования. С 1998 по 2001 год в рамках Болонского процесса прошло много встреч, рабочих совещаний, конференций и т.д. разного уровня и значимости (табл. 1).

Предложения, рассматриваемые и  исполняемые в рамках Болонского процесса, сводятся к 6 ключевым позициям:

1. Введение двухциклового обучения.

Предлагается ввести фактически два  цикла обучения:

1-й - до получения первой академической  степени, 

2-й – после получения первой  академической степени. 

Продолжение обучения на 1-м цикле  должно быть не меньше 3-х и не больше 4-х лет.

Обучение в течение второго  цикла может вести к получению  степени магистра (через 1-2 года обучения после получения 1-й степени) и/или  к докторской степени (при общей  длительности обучения 7-8 лет).

2. Введение кредитной системы

Предлагается ввести во всех национальных системах образования систему учета  трудоемкости учебной работы в кредитах. За основу предлагается принять ЕСТS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».

3. Контроль качества образования

Предполагается учреждение аккредитационных агентств, независимых от национальных правительств и международных организаций. Оценка будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно будут установлены стандарты транснационального образования.

4. Расширение мобильности

На основе выполнения предыдущих пунктов  предполагается существенное развитие мобильности учащихся. Кроме того, ставится вопрос о расширении мобильности  преподавательского и иного персонала  для взаимного обогащения европейским  опытом. Предполагается изменение национальных законодательных актов в области  трудоустройства иностранцев.

5. Обеспечение трудоустройства  выпускников

Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы  и практически использованы на пользу всей Европы. Все академические степени  и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификаций должно быть облегчено. Для обеспечения  признания квалификаций планируется  повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованное ЮНЕСКО.

6. Обеспечение привлекательности  европейской системы образования.

Одной из главных задач, которая  должна быть решена в рамках

Болонского процесса, является привлечение  в Европу большего количества учащихся из других регионов мира. Считается, что  введение общеевропейской системы  гарантии качества образования, кредитной  накопительной системы, легко понимаемых квалификаций и т.п. приведет к повышению  интереса европейских и иных граждан  к высшему образованию.

 

 К настоящему времени из 45 государств, отнесенных к Европейскому  региону, Болонскую декларацию  подписали 38 стран (табл. 2). Если же не учитывать государства, не имеющие или имеющие очень малое количество образовательных учреждений, отнесенных законодательством стран к сектору высшего образования (Андорра, Ватикан, Монако, Сан-Марино), то доля европейских государств, включившихся в Болонский процесс, составляет 90%. Фактически мониторингом, финансово поддержанным Европейской комиссией, не охвачены только Беларусь, Молдова и Украина.

Россия поздно  определилась по поводу своего участия в Болонском процессе. Из перечисленных в табл.1 мероприятий представители России присутствовали в качестве полноправных участников только во встрече в Риге. Вопросы, касающиеся основных положений процесса, за редким исключением, практически не обсуждаются в российской печати или на семинарах и конференциях. На наш взгляд, некоторые причины такой позиции России заключаются в следующем:

- трудно начинать новый этап  изменений до тех пор, пока  не завершена уже начатая модернизация  системы образования России;

- экономическое положение России, несмотря на начавшуюся стабилизацию, не позволяет надеяться на  увеличение финансирования высшего  образования, а для любых нововведений  требуются средства, по меньшей  мере, на проведение исследований;

- опыт внедрения программ подготовки  бакалавров и магистров показал,  что российское образовательное  сообщество очень консервативно,  может быть, потому, что, начиная  с конца 80-х годов, профессорско-преподавательский  состав стремительно старел, и  этот процесс еще не прекратился;

- в России, в отличие от значительной  части других стран Европы, многие  положения Болонского процесса  уже выполнены:

введена двухуровневая система  академических степеней;

существует национальная система  аккредитации образовательных учреждений;

все квалификации, получаемые выпускниками, востребованы национальным рынком труда, что может создать обманчивое впечатление о легкости достижения других целей Болонского процесса.

Существенным для принятия решения  о включении в Болонский процесс  является неоднозначное отношение  к предлагаемым новшествам в самой. В зарубежной прессе идут дебаты о  достижимости целей процесса по очень  многим позициям, особенно, после выхода исследования о состоянии и тенденциях развития систем образования в основных странах Европы. Текст Болонской  декларации значительно «мягче», чем  тезисы Сорбонской декларации (табл. 3), что связано с тем, что в  принятии решений во все большей  степени стали превалировать  политические интересы. Однако, следует отметить, что во многих странах (Австрия, Германия, Италия, Нидерланды, Норвегия, Швейцария, Швеция) идет интенсивный процесс изменения законодательства, в том числе, связанный с облегчением трудоустройства студентов и жителей других стран Европы.

Вряд ли цели, поставленные в Сорбонской и Болонской декларациях, будут  достигнуты к 2010 году. Тем не менее, скорее всего, ситуация будет развиваться  аналогично внедрению Шенгенской зоны и евро: какая-то часть стран Европы войдет в Зону европейского высшего образования к установленному сроку, другие будут присоединяться к ней по мере готовности.

В условиях России, где автономия  учебных заведений еще только развивается с начала 90-х гг. и  где еще не изжита оглядка на вышестоящие  органы управления, включение в процесс  формирования зоны европейского высшего  образования во многом зависит от федеральных органов управления образованием.