Логопедагогика

1.Логопедагогика  как наука. Объект, предмет, цель  и задачи логопедагогики.

В дошкольной коррекционной  педагогике, представляющей собой относительно новый, складывающийся в настоящее  время раздел общей специальной  педагогики, большое внимание уделяется  изучению закономерностей формирования различных видов речевой деятельности ребенка с отклонениями в развитии и направленности обучения и воспитания на реализацию речевых умений в различных условиях общения.

Проблема воспитания и обучения детей дошкольного  возраста с первичными нарушениями речи разрабатывается в частном разделе специальной педагогики, представляющем собой научно-ме­тодическую дисциплину интегративного типа — Л. Она ориентирована на определенный контингент детей, имеющих нарушения речи, обусловленные несформированностью, недоразвитием или повреждением на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических или физиологических ее механизмов, при наличии нормальных слуха и зрения и сохранных предпосылках интел­лектуального развития.

Согласно современным научным представлениям нарушение речевого развития у детей представляет одну из форм сложного когнитивного дефекта, который включает избирательное расстройство речевой функции, а также отклонения неязыковых функций и процессов.

Предметом Л. является развитие и формирование речи при различных отклонениях от нормального онтогенеза в условиях целенаправленного педагогического процесса. Структура педагогического (логопедического) процесса включает субъект и объект педагогического процесса (динамическая система: «логопед—ребенок»); содержание педагогического процесса; логопедическую диагностику; В настоящее время можно выделить фундаментальные и прикладные задачи дошкольной Л.

К числу фундаментальных  задач можно отнести:

исследование  закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития, разработку методов ранней педагогической диагностики речевых расстройств и, соответственно, педагогической типологии недоразвития речи в дошкольном возрасте, определение принципов, содержания и методов коррекционного обучения языку и речи.

Прикладные задачи решаются при разработке специальных  про­грамм для детей с различной  структурой и выраженностью речевого нарушения, создании дидактических  пособий, методических систем занятий  и упражнений, составлении рекомендаций для дош­кольных учреждений и родителей.

5.Методы  научных исследований в логопедагогике.

Основные  принципы и методы логопедагогики.

Принцип системности  опирается на представление о  речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

Принцип комплексности  предполагает для постановки логопедического  заключения и устранения речевых  расстройств анализ речевых и  неречевых симптомов речевого нарушения, результатов медицинского, психологического, логопедического обсле­дования, соотнесение уровней развития познавательной деятель­ности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Онтогенетический  принцип предполагает исследование детей с нарушениями речи и  организацию логопедической работы с учетом ведущей деятельности ребенка.

Принцип учета  этиологии, симптома­тики нарушения и структуры речевого дефекта. К методам логопедии относятся организационные (сравни­тельный, лонгитюдный, комплексный); эмпирические (наблюдение, эксперимент, психодиагностические); количественный и качественный анализ полученных данных; интерпретационные методы; использование технических средств.

2.Теоретические  основы Л. и ее связь с  другими науками.

Применительно к логопедии дошкольная коррекционная  педагогика сложилась в самостоятельную  педагогическую дисциплину относительно недавно благодаря синтезу научных достижений в области патологии речи, психолингвистики, психологии и обобщению богатейшего опыта в интенсивно развивающейся дифференцированной системе коррекционной помощи детям с отклонениями в речи.

Базисной наукой для дошкольной Л.  является логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального обучения и воспитания.

в ее становлении  большую роль ч сыграли исследования в области психологии и патологии  речи, сурдопедагогики, различных областей медицины.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разными нозологическими  формами речевой патологии были разработаны пути преодоления речевой  недостаточности, определено содержание коррекционного обучения и воспитания, заложены методы фронтального обучения и воспитания детей. Одновременно изучение структуры различных форм недоразвития речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы, от степени выраженности дефекта позволило подойти к научно обоснованной индивидуализации специального воздействия в логопедических учреждениях разного типа.

Выделение дидактического аспекта логопедии — коррекционного обучения.  В настоящее время  этот аспект составляет основу профессиональной программы подготовки спе­циалистов по дошкольной логопедии. Вместе с тем изучение теоретических и дидактических основ методик развития и коррекции речи представляет интерес для многих отраслей дефектологии в связи с особой значимостью речи в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности.

На современном  этапе развития логопедагогика представляет собой многоаспектный сплав общей  методики развития речи, логопедии, психолингвистики, психофизиологии, психологии и педагогики. Основополагающими для понятийной системы дошкольной логопедагогики являются следующие важнейшие положения:овладение языковыми формами, речью и навыками обучения происходит в деятельности, в процессе которой возникает и раз­вивается потребность в общении,социальная среда и общение являются факторами, определяю­щими интенсивность речевого развития,необходимо обучение детей специальным приемам организа­ции речевого общения для реализации коммуникативного подхо­да к развитию речи,развитие и коррекция речи являются важнейшими средствами умственного воспитания; на уровне элементарного осознавания явлений языка и речи происходит развитие речемыслительных способностей, создаются условия для логического познания.

3.Понятийно-категориальный  аппарат логопедагогики.

В Л. большую  роль играет различие понятий нормы и нарушения речевой деятельности. Нарушением принято считать отклонение речевой деятельности от нормы, принятой в окружающей человека языковой среде, обусловленное нарушениями психофизических механизмов речевой деятельности. Основные характеристики нарушения речи, позволяющие отделить нарушения речевой деятельности от своеобразных особенностей речи: несоответствие уровня развития речи возрасту говорящего; наличие отклонений в развитии психофизических механизмов речи; неправильное произношение не связано с уровнем общего развития личности и особенностями произношения в данной языковой среде; нарушения не проходят сами и требуют коррекции; нарушения речевой деятельности способны повлиять на общее психическое развитие и процесс социализации личности.

В Л. также существуют такие понятия, как «недоразвитие речи», «задержка речевого развития», «распад речи».

1. Недоразвитием  речи считается несовершенность  развития совокупности механизмов  речи (общее недоразвитие) или отдельных  ее компонентов.

2. Под задержкой речевого развития понимают замедление темпов развития речи ребенка относительно сверстников.

3. Распадом речи  называют утрачивание коммуникативных  и речевых навыков под воздействием  поражения каких-либо участков  головного мозга.

Проявление какого-либо отклонения в развитии речи называют симптомом нарушения речи.

Комплекс таких  проявлений принято называть симптоматикой  нарушения речи. Процесс нарушения  речевой деятельности называют патогенезом  нарушения речи.

Л. выполняет  следующие функции:1) коррекционную;2) развивающую; 3) обучающую и воспитательную функции. Коррекционное воздействие логопедии может быть направлено на устранение отклонений, на компенсацию и исправление нарушений, на преодоление неречевых недостатков (вызывающих нарушения речи) в речевом развитии.

Развитие и  восстановление нарушенных функций  речи происходит в условиях специальных  методик логопедического воздействия. Компенсация подразумевает использование  сохраненных функций организма  для компенсации утраченных. Исправление  недостатков речи — это устранение или уменьшение проявлений симптоматики нарушений речи. Обучение представляет собой процесс, направленный на развитие познавательной деятельности у детей, контролируемых и направляемых педагогом.

Воспитательная  функция логопедии заключается в систематическом, целенаправленном формировании личности в рамках морали, принятой в окружающей социальной среде.

4.Методология  Л. Методологическая компетентность  учителя-логопеда.

Методологической  основой логопедии является диалектический метод познания, учение о взаимодействии речи и мышления, теоретические положения о соотношении общих и специфических закономерностей в развитии аномального ребёнка, о связи развития речи с деятельностью, о взаимодействии внешних и внутренних факторов в процессе психического и речевого развития, о движущих силах психического развития.

Основные принципы логопедии: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений  речи во взаимосвязи с другими  сторонами психического развития ребёнка, деятельностный подход, онтогенический принцип, принцип учёта этиологии и механизмов симптоматики нарушений, принцип обходного пути, общедидактические принципы.

Логопед должен обладать системой общетеоретических  и специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре аномального развития, о способах предупреждения и преодоления речевой недостаточности, о методах психолого-педагогического воздействия.

Логопед должен уметь распознавать речевые  нарушения, владеть приемами и методами их устранения и коррекции, специальными методами обучения детей с речевыми расстройствами родному языку как в дошкольном, так и в школьном возрасте, проводить профилактическую работу по предупреждению неуспеваемости, хорошо знать психологические особенности детей с речевой патологией, использовать приемы и методы их воспитания, корреляции и развития у них высших корковых функций.

Успех в выполнении этих задач зависит  от наличия у логопеда глубоких профессиональных знаний и навыков, широкой ориентации в современных отечественных и зарубежных достижениях смежных с логопедией наук, а также от его творческой активности и инициативы. Профессиональная компетентность логопеда включает знание программ, школьных учебников, пособий по логопедии.

Первостепенное значение для эффективности работы по обучению, воспитанию, коррекции и профилактике нарушений речи детей имеет личность логопеда, которая характеризуется следующими качествами:гуманистическая убежденность; гражданская нравственная зрелость; познавательная и педагогическая направленность; увлеченность профессией; любовь к детям; требовательность к себе и окружающим; справедливость, выдержка и самокритичность; педагогическое творческое воображение и наблюдательность; искренность, скромность, ответственность, твердость и последовательность в словах и действиях и др.

6.Основные  этапы развития и становления  логопедии и Л.

Базисной  наукой для дошкольной Л. является логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального обучения и воспитания.

Поскольку логопедия как самостоятельная  педагогическая наука складывалась постепенно, в ее становлении большую роль сыграли исследования в области психологии и патологии речи, сурдопедагогики, различных областей медицины.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разными нозологическими  формами речевой патологии были разработаны пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание коррекционного обучения и воспитания заложены методы фронтального обучения и воспитания детей. Одновременно изучение структуры различных форм недоразвития речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы, от степени выраженности дефекта позволило подойти к научно обоснованной индивидуализации специального воздействия в логопедических учреждениях разного типа.Выделение дидактического аспекта логопедии — коррекционного обучения и воспитания — складывалось постепенно, по мере накопления эмпирических данных. В настоящее время этот аспект составляет основу профессиональной программы подготовки специалистов по дошкольной логопедии. Вместе с тем изучение теоретических и дидактических основ методик развития и коррекции речи представляет интерес для многих отраслей дефектологии в связи с особой значимостью речи в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности.

На современном  этапе развития Л. представляет собой многоаспектный сплав общей методики развития речи, логопедии, психолингвистики, психофизиологии, психологии и педагогики. Основополагающими для понятийной системы дошкольной Л. являются следующие важнейшие положения:

• овладение языковыми формами, речью и навыками обучения происходит в деятельности, в процессе которой возникает и развивается потребность в общении,
• социальная среда и общение являются факторами, определяющими интенсивность речевого развития,
• необходимо обучение детей специальным приемам организации речевого общения для реализации коммуникативного подхода к развитию речи,
• развитие и коррекция речи являются важнейшими средствами умственного воспитания; на уровне элементарного осознавания явлений языка и речи происходит развитие речемыслительных способностей, создаются условия для логического познания.Направление и содержание Л. определяется принципами анализа речевых нарушений, разработанными Р. Е. Левиной в рамках концепции Л. С. Выготского о сложной иерархической структуре психической деятельности человека.

7. Правовые  основы системы специального  образования и социальной защиты  детей с ТНР. 

Правовые основы государственной социальной политики в области специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии заложены в следующих документах Организации Объединенных Наций:

Всеобщая декларация прав человека (1948);

Декларация прав ребенка (1969);

Декларация о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии (1971);

Декларация о правах инвалидов (1975);

Конвенция о правах ребенка (1989);

Стандартные правила  обеспечения равных возможностей для  инвалидов (1993);

Декларация о правах умственно отсталых лиц. Всеобщая декларация прав человека:

предоставляет инвалидам  и лицам с ограниченными возможностями  те же права, что и всем людям (основополагающий принцип равенства прав);

за каждым человеком  признаются "права на такой жизненный  уровень, который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи" Конвенция о правах ребенка:

• "мировая конституция  прав ребенка";

• главная цель - максимальная защита прав ребенка;

• основные требования, обеспечивающие права детей, - выживание, развитие, защита, обеспечение активного участия в жизни общества;

• закрепляются права "неполноценного & умственном или физическом отношении  ребенка" на достойную жизнь в  обществе (ст. 23), приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в сфере образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности. Декларация о правах инвалидов:

• инвалиды имеют равные с другими людьми гражданские  и политические права; инвалидам должны предоставляться специальные услуги социального характера,

8. Психолого-педагогическая  характеристика учащихся специальных  общеобразовательных школ для  детей с ТНР.

Дети с речевыми нарушениями  обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического  поражения мозга обусловливает  то, что эти дети плохо переносят  жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они  жалуются на головные боли, тошноту  и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом  деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких  детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных  инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние  этих детей неустойчиво, в связи  с чем их работоспособность резко  меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети  с функциональными  отклонениями в  состоянии  ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

9.Особенности  организации образовательной среды  для учащихся с ТНР.

Средовое сопровождение  рассматривается как создание адаптивной среды, обеспечивающей комфортные условия для самореализации ученика с особыми образовательными потребностями (без ущерба для таковой в отношении здоровых детей). 
Составляющие образовательной среды традиционно рассматриваются в нескольких аспектах: предметном, пространственном, организационном, социально-психологическом. 
Предметный аспект включает требования к освещенности, оформлению помещения, его оборудованию. В отношении оборудования особого внимания заслуживают: учебно-методические комплексы (учебники, учебные пособия, хрестоматии, атласы, наглядный и раздаточный материал) и средства коррекции (звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты и т. п.). 
Фактологический материал учебных дисциплин специальной школы для детей с нарушением слуха в основном соответствует содержанию учебных дисциплин массовой школы. Исключение составляют предметы: иностранный язык (только для слабослышащих первого отделения), предмет «Музыка и пение» (отсутствует в учебном плане школ для детей с нарушением слуха). Соответствие учебных планов позволяет включать детей со слуховой депривацией в «общий поток» (образовательное пространство массовой школы). 
Пространственные ресурсы - учебное место ученика, обеспечивающее максимальную возможность чтения с губ при соответствующем темпе речи и артикуляции учителя, освещенность его лица в процессе беседы, диалога с учеником. Размещение неслышащего ученика на первой парте - условие эффективного слухозрительного восприятия. 
Социально-психологический аспект функционирования адаптивной образовательной среды отражает социальную ситуацию развития (социальные роли, ожидания и потребности, эмоциональный фон и т. п.). 
Важнейшим элементом адаптивной образовательной среды для детей с нарушением слуха являются учебно-методические комплекс 
(учебные и учебно-методические пособия), содержание которых позволяет в рамках цензового образования обеспечивать практико ориентированный вариант реализации программных требований к изучению учебных дисциплин. 

10. Технология  педагогической диагностики

В технологическую цепочку логопедического обследования включается пять этапов:

- ориентировочный, - диагностический, - аналитический, - прогностический, - информирование родителей.

Работа ведется с учетом принципов: анализа речевых дефектов, развития, системности, взаимосвязи речи с другими сторонами психической деятельности ребенка, принципов доступности, поэтапности, учёта ведущей деятельности возраста и др. Применяюся методы логопедического обследования: педагогический эксперимент, беседа с ребенком, наблюдение за ребенком, игра.

1 Ориентировочный этап На первом ориентировочном этапе решаю следующие задачи:- сбор анамнестических данных;- выяснение запроса родителей;- выявление предварительных данных об индивидуальных особенностях ребенка.

Осуществляю это путем изучения медицинской и педагогической документации, бесед с родителями.

2 Диагностический этапНа втором диагностическом этапе выясняю: - какие языковые средства сформированы к моменту обследования;- какие языковые средства не сформированы к моменту обследования;- характер несформированности языковых средств.

Опираясь на «Программу логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В., и на «Программу воспитания и обучения в детском саду» под ред. Васильевой М.А., методики обследования речи детей перечисленных выше авторов работаем по своей системе заданий обследования речи детей четырех-пяти-шести лет, которые включают тестовые задания по обследованию:- словарного запаса;- грамматического строя речи;- связной речи;- звукопроизношения;

- фонематического слуха.   В каждом из заданий указаны цель, материал, инструкция логопеда, ход выполнения задания ребенком, виды необходимой ему помощи. Выбор речевого материала осуществляется нами на основе анализа речи нормально развивающихся детей четырех - пяти - шести лет и с учетом программных требований к вербальному развитию дошкольников данного возраста. Учитывается также частотность употребления в речи отдельных лексических единиц. Материал для обследования речи оформлен в виде предметных и сюжетных картинок, карточек с заданиями и расположен по разделам в виде картотеки.

3 Аналитический этапНа третьем аналитическом этапе провожу интерпретацию полученных данных и заполняю речевые карты. Поскольку особенностью речевой карты является её аналитичность, то в ней представляю обобщенные выводы о состоянии той или иной стороны речи, раскрываю механизмы патологических проявлений и привожу примеры детских ответов.

4 Прогностический этапНа четвертом прогностическом этапе параллельно с обследованием речи детей с речевыми нарушениями осуществляется медицинское и психологическое обследование, выясняется воспитателями состояние умений и навыков детей по программным разделам обучения.

5 Информационный этап

11.Коррекционно-педагогический процесс как целостное явление. Его структура, функции.

Коррекционно-педагогическая  деятельность – это  сложное  психофизиологическое и социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный  процесс (обучение,  воспитание  и  развитие),  выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-образовательная  деятельность,  которые  в  своем  интегративном единстве  и  объединяют  общее  понятие «коррекционно-педагогическая  деятельность».

Исходя из существующего  положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка. 

При  формулировке  коррекционно-педагогических  целей  необходимо

иметь в виду, что цели коррекции должны: • формулироваться  в позитивной, а не в негативной форме; • быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной  работы; • быть  привлекательны  и  оптимистичны,  вызывать  желание  и  стремление у ребенка их достигнуть; • учитывать  индивидуальные  и  психологические  возможности  ребенка, коррелировать  с  существующими  социально-педагогическими  условиями  и микросоциумом подростка. 

Общепедагогические  принципы 1.  Принцип целенаправленности педагогического процесса. 2.  Принцип целостности и системности педагогического процесса. 3.  Принцип гуманистической направленности педагогического процесса. 4.  Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

5.    Принцип   опоры  на  положительное   в  человеке,  на  сильные   стороны 

его личности. 6.  Принцип сознательности и активности личности в целостном педаго-

гическом процессе. 7.  Принцип сочетания прямых и  параллельных педагогических действий

Специфические принципы коррекционно-педагогической деятельности

1.  Ведущим   в  системе  целенаправленной  коррекционно-педагогической деятельности  является  принцип  единства  коррекционных,  профилактических  и развивающих задач, где системность  и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетерхронность, т.е. неравномерность развития.

2.  Реализация  принципа единства диагностики  и коррекции обеспечивает целостность   педагогического  процесса.  Невозможно  вести  эффективную  и полноценную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. 

3.  Принцип  учета индивидуальных и возрастных  особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом  процессе целесообразнее рассматривается  как принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов.

4.  Деятельностный  принцип  коррекции  определяет  тактику  проведения коррекционной  работы и способы реализации  поставленных целей, подчеркивая,  что  исходным  моментом  в   их  достижении  является  организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработка алгоритма социально приемлемого поведения. 

5.  Принцип  комплексного использования методов  и приемов коррекционно-педагогической деятельности.

6.  Принцип  интеграции усилий ближайшего  социального окружения. 

12.Коррекционная  направленность педагогического  процесса.

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность – составная часть  единого  педагогического  процесса,  то  она  должна  обладать  определенным «рабочим полем», быть очерчена «кругом влияния», сферой своего воздействия, иметь определенную структуру и направления воздействия.

Во-первых, в  рамках концепции коррекционно-развивающего образования и воспитания детей и подростков коррекционно-педагогическая деятельность занимает центральное положение в едином педагогическом процессе.

Во-вторых,  коррекционная  деятельность,  являясь  одной  из  составных частей  общего  образования,  в  то  же  время имеет свою  специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса.

 В-третьих, по объему  и значимости коррекционно-педагогического  процесса в системе общего  образования ему отводится довольно  заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие).

В-четвертых,  коррекция  как  самостоятельная  единица  педагогического процесса должна иметь самостоятельный выход , взаимодействовать с социальной  средой,  поскольку  для  коррекционно-педагогического  процесса  она является  не  компонентным  элементом,  а  окружающей  сферой,  той  самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса. 

Система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать  и  социально  адаптировать  школьника  с  отклонениями  в развитии и поведении к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.

Основные  направления  коррекционной  работы  могут  быть  обозначены как стратегические направления: a.  корректирующее  воздействие  на  ребенка  средовыми  факторами (природными, социальными) – т.е. «терапия средой»; b.  специфическая организация учебного процесса (его коррекционная направленность);

c.  целенаправленный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;

d.  психогигиена  общения и семейного воспитания.

В коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками  с отклонениями  в  развитии  и  поведении  выделяются  следующие  направления коррекционной деятельности: a.  нормализация и обогащение отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом; b.  компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой он может добиться хороших  результатов; c.  восстановление  у ребенка положительных качеств личности,  которые получили незначительную деформацию (девиацию); d.  постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших  социальной значимости; e.  интенсификация  положительного  развития  личности,  формирование ведущих положительных качеств; f.  усвоение  и накопление  социально-ценного жизненного  опыта,  обогащение практической деятельности в различных сферах жизни; g.  накопление  навыков  нравственного  поведения,  здоровых  привычек  и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов; h.  исправление  как  преодоление  отрицательного,  т.е.  ликвидация  пробелов  в  формировании  положительных  качеств,  искоренение  отрицательных качеств и вредных привычек.

В коррекционно-педагогической деятельности  существует определенный инструментарий: методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации  конкретных  задач;  осуществление  соответствующих  мероприятий  по  различным  направлениям  деятельности.  В  коррекционно-педагогической  деятельности  выделяются  группа  методов:  переубеждения, принуждения, приучения, «реконструкции» характера, «взрыва», переключения, поощрения и наказания. 

Вместе с тем  педагоги и психологи выделяют и  специфические методы коррекции  отклонений в поведении и развитии детей и подростков:

1.  суггестивные (суггестия – внушение, намек)  и гетеросуггестивные мето-

дики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом вну-

шении;

2.  дидактические  методики коррекции, включающие  разъяснение, убежде-

ние и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия;

3.  метод «сократического  диалога»;

4.  методики  обучения саногенному мышлению, направленные на управле-

ние собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлек-

сию;

5.  методики  групповой коррекции, разыгрывание  ролевых ситуаций;

6.  методы  конгруэнтной  коммуникации;  метод   разрушения  конфликтов; 

метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого тренин-

га и т.д.

13.Своеобразие  реализации системы общедидактических  и специальных принципов обучения  в специальной общеобразовательной  школе для детей с ТНР.

Успешность коррекционно-развивающей  деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.

1. Системность  коррекционных, профилактических  и развивающих задач.

Соблюдение означенного  принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний  день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: 1. коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей); 2. профилактического; 3.развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).2. Единство диагностики и коррекции.Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. 3. Приоритетность коррекции каузального типа.В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. 4. Деятельностный принцип коррекции.Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации. 5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности. 6. Комплексность методов психологического воздействия.Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг). 7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы. 1. Развитие динамичности восприятия. В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.2. Продуктивность обработки информации.Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия. 3. Развитие и коррекция высших психических функций. Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение. 4. Обеспечение мотивации к учению.Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания. 5. Концентрический.В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

14.Проблема Стандарта образования  детей с ТНР. Общая характеристика  содержания образования.

Постановлением  Министерства образования Республики Беларусь 26.08.2011 № 242 “Аб і вучэбных планах спецыяльнай адукацыі”   утверждены учебные планы специального образования на уровне дошкольного образования, которые разработаны на основе типового учебного плана дошкольного образования (размещен на сайте asabliva.by).  Следовательно, обучение по образовательным областям, которые совпадают с типовым учебным планом дошкольного образования, должно основываться на стандартах и программах дошкольного образования. Работа на коррекционных занятиях осуществляется по специальным программам дошкольного образования.

Разработка стандартов специального образования на уровне дошкольного образования, учебных программ по образовательным областям и программ коррекционных занятий на уровне дошкольного образования запланирована проектом Государственной программы развития специального образования в Республике Беларусь на 2012-2016 годы.

Содержание образования - один из компонентов учебно-воспитательного  процесса. Под содержанием образования  часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек - это человек знающий, развитый и воспитанный. Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать? История школы и педагогики показывает, что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и развития. Так, большинство современных школ направляет свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, но в то же время не отвечающее интересам части учащихся. Часто за счет углубления изучения различных предметов предполагается подготовить “исследователя-энциклопедиста”, “широкообразованного естественника”, “гуманитария-краеведа”. Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника.

20.Урок  как основная форма организации обучения учащихся с ТНР. Требования к урокам в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Основной формой организации  учебной работы в специальной  школе является урок. Каждый урок осуществляет какую-либо часть общих задач учебно-воспитательного процесса, отличается целостностью и завершенностью и соответствует основным дидактическим принципам. Помимо вышеперечисленного, урок считается определенным этапом в формировании знаний, умений,навыков, развитии положительных качеств учащихся. В отличие от общеобразовательной в коррекционной школе урок имеет коррекционную направленность. На общеобразовательных уроках, уроках труда, профессионально-трудового обучения происходит коррекция мышления, речи, внимания, памяти, на уроках физического воспитания- коррекция недостатков двигательной сферы и общее развитие организма, а на уроках рисования, музыки, ручного труда-развитие фонематического слуха, пространственного и цветового восприятия.

Требований, предъявляемые  к уроку в коррекционной школе:1)соответствие урока теме, целям и задачам, поставленным учителем;2)правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы планирования;3)коррекционная направленность урока;4)достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с окружающей действительностью;5) научная организация самого педагогического процесса на уроке, выражающаяся в выборе форм и методов работы на данном уроке 6)контролирование учебной деятельности учащихся, чтобы определить понимание, усвоение учениками материала и уровень сформированности умений и навыков;7)доступность предлагаемого материала и формируемых знаний у учащихся, с учетом особенностей и возможностей познавательной деятельности учащихся;8)учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обучения;9) соответствие оборудования урока его дидактической цели,рациональное использование средств наглядности иТСО.

Не менее важным компонентом  считается структура урока. Под  этим понимается соотношение и последовательность проведения частей,этапов урока,способствующих решению поставленных задач. Для каждого типа урока существует определенная структура. Общими для всех типов урока являются следующие элементы; организация началаурока, проверка усвоения изученного материала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, объяснение нового материала, закрепление и повторение изученного, подведение итогов урока, сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к дальнейшей самостоятельной работе над ним, оценка знаний учащихся.

В процессе работы учащихся на уроке необходимо опираться на их личный жизненный опыт. В этом случае ученикам интереснее и легче изучать материал, особенно если он связан со знаниями, которые стали их личным достоянием. Большое значение отводится воспитывающей направленности учебной деятельности, которая создается благодаря содержанию урока, его определенной организации, методам и приемам.

18.Внедрение  концепций зарубежной педагогики  в опыт обучения и воспитания  детей с ТНР.

Прагматизм– философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирси У. Джемспретендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи.    

В 60-е гг. философия  прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность, но возродились в 70-е гг. под флагом неопрагматизма.    

Главная сущность неопрагматическойконцепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники ( А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хуки др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. Неопрагматисты отстаивают полный произвол в поступках и оценках личности. Неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах западного мира.    

 Неопозитивизм– философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым гуманизмом», некоторые направления «сциентизмом». Виднейшие представители нового гуманизма и сциентизма – П. Хере, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберги др.    

Сторонники нового гуманизма  выступают за полную гуманизацию  системы воспитания. Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и  убеждены, что лишь с помощью рационального  мышления она сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества.    

 Экзистенциализм —философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Каждая личность – неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек – носитель своей нравственности. По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в «стадное животное».    

Виднейшие представители  современной экзистенциалистской  педагогики – Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах, У. Баррет, М. Марсель, О.Ф. Больнов, Т. Морита, А. Фаллико.    

Развернутое изложение  педагогической концепции современного неотомизмадал французский философ, глава неотомизма Ж. Маритен. Видные представители католической педагогики– У. Каннингам, У. Макгакен, М. Казотти, М. Стефанини, В. фон Ловених, Р. Ливигстон, Е. Жильсон. Основные положения педагогики неотомизма определяются «двойственной природой» человека. Человек – единство материн и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность. Цель воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу.    

 Бихевиоризм– психолого-педагогическая концепция технократического воспитания. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакций) от раздражителя (стимула). Необихевиористы( Б.Ф. Скиннер, К. Халд, Э. Толмен, С. Пресени др.) дополнили это положение подкреплением, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул – реакция – подкрепление». 

Западная педагогика придерживается курса умеренности, практичности, достижимости.

15.Учебный план школы. Учебные  программы. Учебники для школы,  учебная литература.

Структура учебных планов имеет три компонента:

1. инвариантный- соответствующий, в основном, учебным  планам общего основного образования  РК (учебники общеобразовательных  школ);

2. коррекционный  компонент- обеспечивает компенсацию  и коррекцию нарушенных функций  ( индивидуальные логопедические занятия, уроки произношения, развития речи, коррекционной ритмики, ознакомления с окружающим миром и др.)

3. вариативный  компонент (имеет место только  на второй ступени обучения).

Организовывая работу с детьми, имеющие различные  речевые нарушения, мною решаются следующие цели и задачи:

Цель  – оздоровление детей с различной степенью тяжести речевых нарушений (дислалия, стёртая дизартрия, моторная алалия, ринолалия, ФФН, СНР, ОНР) с учётом возрастных, интеллектуальных, психологических возможностей, а так же состояния здоровья в условиях группы для детей с ТНР и логопункта МКДОУ №66 «Аистёнок».

Задачи:

• Раннее выявление, своевременное предупреждение и преодоление недостатков в речевом развитии дошкольников в условиях логопункта и речевой группы, с применением современных коррекционных технологий.
• Оказание консультативной и практической помощи родителям.
• Научно-методическая помощь воспитателям и специалистам ДОУ.

ффективно применяю в своей работе здоровьесберегающие  технологии: 
–упражнения с использованием психогимнастики, релаксации; 
–упражнения на развитие речевого дыхания; 
–комплексы артикуляционных упражнений; 
–упражнения для профилактики нарушений зрения; 
–упражнения на развитие мелкой моторики; 
–комплексы физминуток для профилактики гиподинамии, сколиотической  
осанки и предупреждения утомления.

Творческий подход в  реализации вышеуказанных программ, методик и технологий в работе с детьми с речевыми нарушениями  отразился в создании авторских  пособий:

– практическое пособие  под названием: «Веселые истории с использованием артикуляционной гимнастики», где представлен комплекс упражнений, развивающий правильный артикуляционный уклад нарушенных звуков у дошкольников с речевой патологией, в занимательной игровой форме;

– практическое пособие  под названием «Система упражнений с использованием психогимнастики для детей с тяжелыми нарушениями речи».

Упражнения с использованием психогимнастики оказывает положительное  влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности процессов центральной нервной системы, активированию коры головного мозга. Данный практический материал помогает создать на организованных занятиях положительный эмоциональный настрой, устранить замкнутость, снять усталость. Успешное использование данных пособий в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи, вызвало неподдельный интерес детей к этим упражнениям.

19.Средства обеспечения учебного  процесса в школе для детей  с ТНР.

Средства обучения представляют собой целесообразно организованные методические пути для решения тех или иных образовательных задач.

К средствам  обучения относятся:живое слово  учителя; виды искусства; наглядные  пособия; технические средства обучения; собственная деятельность детей; педагогические ситуации; природная среда; окружающая обстановка.

1. Средства обучения  в коррекционно-образовательном  процессе должны соответствовать  процессам специального образования.  Эффективность использования того  или иного средства обучения  зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов.

Выделяют следующие  функции средств обучения: компенсаторную;адаптивную;

информативную;интегративную:инструментальную.

2. Слово учителя  - важнейшее средство обучения  и воспитания детей с особыми  образовательными потребностями, основной. инструмент воспитывающего и обучающего воздействия ученика для его личностного, интеллектуального к деятельностного развития.

В специальном  образовании используются такие  средства, как тактильная и жестовая речь.Тактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки знака — складываются в целостные речевые единицы. Жестовая речь имеет две разновидности:разговорная - употребляется как средетпо неофициального межличностного общения;калькирующая - каждый жест эквивалентен слову; порядок жестов такой же, как и порядок слов в предложении.Зрительное восприятие устной речи " "чтение с лица", или чтение с губ, — используется в качестве средства, упрощающего процесс восприятия информации.

Пиктографическое (символьное) письмо выступает средством) общения с липами, имеющими тяжелые  нарушения опорно-двигательного  аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности.

3. Музыка, живопись, декоративно-прикладное искусство  — эффективные средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в специальном образовании.

Направления в  применении различных видов искусства  в коррекционно-педагогическом процессе:психофизиологическое — коррекция психосоматических  нарушений;психотерапевтическое — воздействие на когнитивную и эмоционально-волевую сферы;регулятивная, коммуникативная функции;социально-педагогическое — развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и в арттерапии.

4. Функцию средства обучения  выполняет собственная художественная деятельность детей:

• художествен но-речевая;

• театрализован но-игровая  и др.

Это помогает:

развитию речи, общения;

познанию прекрасного;

раскрытию творческого потенциала личности.

Проектирование содержания специального образования осуществляется в учебной литературе, к которой относятся учебники и учебные пособия, предназначенные для использования в коррекционно-образовательном процессе.

6. В специальном  обучении особую роль играют  средства наглядности:

• реальные объекты (предметы, явления, процессы);

• их изображения, с помощью  которых можно сделать понятным для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственному  наблюдению;

• модели изучаемых объектов и явлений.

Дидактический материал, который активно используется в процессе, делится:

на предметный;изобразительный;словесный.

Дидактический материал должен быть составлен и  подобран таким образом, чтобы наиболее полно соответствовать индивидуальным особенностям каждого ребенка с  особыми образовательными потребностями.

Средства словесной  наглядности (записи на доске, орфоэпические материалы, словарики, схемы речевых высказываний и т. п.) способствуют речевому развитию детей с особыми образовательными потребностями.

7. Технические  средства обучения (ТСО) — необходимый,  обязательный компонент коррекционно-образовательного процесса

ТСО включают приборы  и устройства, служащие для повышения  эффективности и качества обучения:

• визуальные - диафильмы, диапозитивы и диапроекционная  аппаратура;

• ауднальные —  звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура и фонограммы;

• аудиовизуальные  — видеозаписи, кинофильмы, телепередачи, кино-, видео- и телевизионная аппаратура;

• манипуляционные  — тренажеры;

• автоматические — компьютерная техника и материалы.

16.Общая  характеристика системы методов обучения. Коррекционная направленность в применении методов обучения.

Репродуктивные (воспроизводящие) методы обучения (объяснительно-иллюстративный и репродуктивный) обеспечивают ускоренное и прочное усвоение учебной информации, быстроту формирования практических умений. С их помощью учащиеся усваивают знания и способы деятельности в готовом виде, выполняют интеллектуальные и практические действия по образцу, данному преподавателем, мастером. Вместе с тем эти методы не реализуют задачи формирования творческой самостоятельности учащихся, недостаточно способствуют развитию мышления. Они ведут к формальному усвоению знаний, механическому, неосознанному формированию умений. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как инициативность, творческий подход к делу, самостоятельность. 
Поисковые методы (частично-поисковый, исследовательский, проблемное изложение) предполагают последовательное и целенаправленное включение учащихся в решение познавательных задач различной сложности, в процессе которого они активно усваивают новые знания и способы деятельности. Применение поисковых методов (их иногда еще называют проблемными) позволяет успешно решать задачи развития навыков творческой учебно-познавательной и трудовой деятельности учащихся. Они способствуют более осмысленному и самостоятельному формированию практических умений. Однако и эти методы не могут быть единственно применимыми в практике учебного процесса. Дело в том, что применение поисковых методов требует значительно больших затрат времени на изучение учебного материала по сравнению с репродуктивным, а также необходимого запаса знаний учащихся и их специальной подготовки к поисковой деятельности, а также высокого уровня педагогического мастерства преподавателя, мастера. 
В практической работе поисковые и репродуктивные методы обычно применяются в сочетании в зависимости от реальных условий учебного процесса. 
В те же годы была предложена классификация методов, выделяемых в зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности учащихся; 3) методы самоконтроля и контроля за эффективностью учебной деятельности учащихся. Каждая из этих групп методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются инструментом процесса обучения. Так, группа методов организации и осуществление учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности учащихся включает словесные, наглядные и практические методы, реализуемые индуктивно или дедуктивно под руководством преподавателя (мастера производственного обучения) или самостоятельно, в репродуктивном или продуктивном направлении. Источниковые методы обучения являются способами реализации и других групп методов этой классификации. 
В теории проблемного обучения предложены методы обучения, в основу которых заложен уровень «проблемности» учебного процесса и содержания изучаемого учебного материала: монологический, показательный (рассуждающий), диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный. Имеют место и другие классификации методов. 
Различие точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Основные задачи коррекционного обучения.

1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.
4. Формирование грамматического строя речи.
5. Развитие связной речи старших дошкольников.
6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.

21.Типы и структура уроков. Формы  учебной работы на уроке.

На каждом уроке в  коррекционной школе решаютм  три основные задачи: образовательная, воспитательная и коррекционная. На основании образовательной задачи в специальной школе выделяют следующие типы уроков:1)вводный урок. На нем осуществляется подготовка учащихся к восприятию нового материала, выявляются знания учащихся по данному вопросу и сообщаются некоторые сведения общего характера, необходимые для восприятия и осмысления нового материала;2)урок сообщения новых знаний. На нем основное внимание сосредоточивается на изучении нового материала;3)урок формирования и закрепления умений и навыков. На нем большая часть времени отводится практической деятельности учащихся;4) обобщающий урок. В течение этого урока систематизируется материал, полученный по определенным темам и разделам;5) контрольный урок. На нем учащиеся выполняют проверочные и контрольные работы различного характера;6) комбинированный урок. Здесь сочетаются различные виды работы - объяснение, закрепление, проверка знаний, подведение итогов и пр. Остановимся на характеристике каждого типа урока чуть подробнее.

Главная часть урока  сообщения новых знаний - объяснение нового материала.

Закрепление знаний здесь  играет вспомогательную роль и проводится с диагностическими целями. Учителю крайне необходимо получить информацию о том, правильно ли дети поняли и усвоили сообщаемый материал. В связи с этим закрепление включается в ряд упражнений, специальных заданий. Они подбираются таким образом, чтобы в них был представлен новый материал.

Урок повторительно-обобщающего  типа сложен по своей структуре. Его  главная особенность заключается в точном определении со стороны учителя границ учебного материала, выносимого для повторения, и подборе соответствующих вопросов и заданий. Процесс систематизации и обобщения заключается втом, что сам учитель говорит и объясняет мало, а в основном руководит познавательной деятельностью учащихся. Это способствует коррекции таких форм мыслительной деятельности учащихся, как обобщение, классификация, выявление закономерностей. При повторении того или иного материала усиливается внимание к воспитательной стороне обучения. Домашнее задание на уроке повторительно-обобщающего типа дается с целью закрепления основных понятий учебного материала.

На уроках закрепления знаний происходит выработка таких качеств, как усидчивость, самостоятельность, работоспособность. В начале таккого урока необходимо проверить готовность каждого учащегося к работе, так как хорошее проведение организационной части способствует созданию рабочей обстановки и обеспечивает проведение всего урока в целом. Основная часть урока закрепления знанаий отводится под практические задания или самостоятельную работу. Комбинированный урок представляет собой комбинацию всех основных элементов урока, имеющих в этом случае равноценное значение. Сочетание разнообразных форм работы в рамках одного урока делает его эффективным в коррекционной школе за счет преодоления однообразия и стимуляции познавательной деятельности учащихся.

17.Использование  педагогических технологий в обучении и воспитании детей с ТНР.

В настоящее  время все более актуальной становится проблема формирования связной речи у детей с ОНР. Обладая хорошо развитой связной речью, ребенок  может давать развернутые ответы на сложные вопросы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать собственные суждения, пересказывать содержание текстов произведений художественной литературы. 
Осознавая актуальность проблемы обучения монологической речи дошкольников с ОНР, мы пришли к выводу, что используя в своей работе современные педагогические технологии и обучая детей в логопедической группе 2 года с ОНР II-III уровней, можно сформировать у них связную, последовательную, монологическую речь. В своей работе с детьми мы руководствовались основными дидактическими принципами, разработанными задачами и принятой поэтапной последовательностью воспитательно-обучающих логопедических занятий с детьми с ОНР. 
Учитывая низкий уровень формирования связной речи детей, коррекционное обучение проводилось с использованием различных дидактических игр, упражнений, наглядного материала, игровых форм и приемов обучения. Научность и доступность учебно-развивающего материала в процессе коррекционно-воспитательной работы определялись современными требованиями к обучению и воспитанию детей с ОНР. Коррекционная работа на первом и втором годах обучения различалась по содержанию заданий, степени их сложности, использованию наглядно-речевого материала. Каждый этап обучения предполагал и, более того, диктовал специфику применения наглядных средств: от конкретных предметных картинок к сюжетным, к мнемотаблицам, схемам и графическим символам и др. При проведении занятия на тему: «Создай свою игрушку», где целью являлось развитие творческих способностей ребенка в процесс предметной речевой деятельности, детям нужно было сделать следующее: вырезать «комплектующие» детали предметов для создания новой игрушки; рассмотреть игрушку (Мишку, Лягушонка); выполнить первичную комбинацию образов наложением деталей (без приклеивания); составить короткий рассказ - описание. Во время проведения занятия «Волшебные пятна» детям предлагалось рассмотреть чернильное пятно и ответить на вопрос, на что оно похоже, затем детям даем дополнительное задание: «Дорисуй пятно так, чтобы вышла законченная предметная картинка» и т.п 
На занятии «Забавные линии» детям предлагались карточки с изображением причудливых линий различных конфигураций. Прослушав короткий рассказ, детям предстояло выполнить задание: «Жили-были необычные линии. Вот однажды собрались они вместе и стали танцевать. Веселились, танцевали, устали и упали на лист бумажный. Лежат, отдыхают и думают: «А на что мы стали похожи?» «Я похожа на зайку» - говорит одна. «А вот и нет! Ты на машину похожа» - говорят ей другие линии. «А ты как думаешь?» и т.д. 
На занятии «Смешные нелепицы», где детям предлагаем внимательно рассмотреть картинки-нелепицы и прослушать короткий текст: «Жил-был кот-наоборот, он очень любил рисовать. И не просто рисовал, но и придумывал забавные, смешные рисунки. Вот как-то раз стал кот рисовать и нарисовал вот такую картинку...» 
Дети должны внимательно рассмотреть и ответить, почему эта картинка очень смешная, что в этой картинке не так, как должно быть, что нарисовано неверно, почему так на самом деле не бывает? Подумай и исправь ошибки озорника-художника и т.д. Можно еще много приводить примеров таких занятий, на которых дети учатся придумывать и составлять рассказы, фантазировать, рисовать и т.д. Благодаря использованию современных педагогических технологий, целенаправленной работе логопедов, воспитателей, родителей, а также высоким компенсаторным возможностям детей, планка сформированности их связной речи в логопедической группе может подняться достаточно высоко.

22.Содержание воспитания учащихся с ТНР. Общие и специальные принципы воспитания.

Дети с нарушениями  речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе  и сохранном интеллекте. Нарушения  речи многообразны, они могут проявляются  в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. 
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями  речи также нуждаются в специальной  помощи. Во многих «общеобразовательных»  детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике.

Детям школьного  возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах. На логопункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи. 
При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Сознание своей  неполноценности и бессилия в  попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным  срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики. 
Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

23.Методы  воспитания. Педагогическая классификация  методов воспитания.

Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся. 
Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. 
Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения. 
Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).

Процесс воспитания характеризуется разносторонностью  содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных  форм. С этим непосредственно связано  многообразие методов воспитания. Есть методы, отражающие содержание и специфику воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь воспитательный процесс. 
Классификация общих методов воспитания. К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов воспитания. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам. 
Исходя из вышесказанного, предлагаем систему общих методов воспитания: 
• методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера);

• методы организации  деятельности и формирования опыта  общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации); 
• методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

• методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. 

24.Взаимодействие  учителя-логопеда и семьи в  образовании ребёнка с ТНР.  Формы  и методы работы учителя-логопеда  с семьей.

Успешность коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей. Многие родители не всегда задумываются о возможных последствиях дефицита родительского общения с детьми. Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при формировании личности детей с недостатками речевого развития. От взаимоотношения ребенка с родителями зависит адекватность отношения ребенка с социальной средой. В семье, где растет ребенок с теми или иными недостатками развития речи создается специфическая ситуация, так как внутрисемейные отношения часто зависят от вида и тяжести речевого дефекта ребенка. Большинство родителей не понимают реальных причин, из-за которых у их ребенка те или иные речевые нарушения. Некоторые считают, что ребенок ленив, не желает заниматься, упрямится. С досады подсмеиваются над ним или называют его «тупицей», «лентяем» и т.д. Это травмирует психику детей.

Такое поведение самых  близкий людей воспитывает в  ребенке комплекс неполноценности  и другие негативные проявления. Некоторые  родители откладывают консультацию у логопеда из-за недостатка времени или, считая, что с возрастом у ребенка все пройдет и так. В таких случаях усложняется процесс коррекции речевого нарушения, воспитания и обучения. Проблема коррекции речевых нарушений в младшем школьном возрасте продолжает оставаться актуальной.

Совместная работа логопеда с родителями является неотъемлемой частью всего педагогического процесса и осуществляется в следующих  формах: проведение родительских дней, оформление стендов и уголков  в помощь родителям, проведение открытых логопедических занятий, консультации, беседы, чтение лекций, проведение семинаров, обучение родителей игровым занятиям и др.

Поскольку работа с родителями значительно влияет на успешность коррекционно-воспитательной работы, мы решили более подробно рассмотреть и проанализировать некоторые ее особенности.

В начале учебного года учитель-логопед  обследует речь детей. В основе логопедического  обследования лежат общие принципы и методы педагогического изучения: оно должно быть комплексным и  целостным. Логопедическое обследование начинается с изучения медицинской и педагогической документации, сведений о родителях ребенка. Логопед должен познакомится с родителями детей, которые будут у него заниматься. При планировании прогноза коррекционной работы логопед учитывает:

- роль всех членов семьи  в воспитании ребенка;

- тип семейного воспитания.

Из первой беседы выясняются условия воспитания ребенка в  семье, особенности ребенка, увлечения, интересы. Логопед интересуется жалобами и тревогами родителей, их мнением и пожеланиями по поводу развития речи ребенка. Эта встреча очень важна как для логопеда, так и для родителей. От ее атмосферы и правильного построения зависит дальнейшее сотрудничество.

Нужно настроить и привлечь родителей к совместной работе, объяснить какую помощь от них ждет логопед в воспитании и обучении, в целях достижения успеха коррекционной работы. Консультации с родителями проводятся в рабочем порядке, еженедельно.

Нужно показывать фрагменты  занятий с детьми или приглашать родителей на открытые индивидуальные и фронтальные занятия, чтобы родители познакомились с требованиями, приемами и содержанием работы логопеда, понаблюдали за своим ребенком во время учебной деятельности в форме логопедических занятий. Часто родители не имеют представления о том, какую огромную работу проводит логопед, какие задачи воспитательного и образовательного процесса он решает.

Логопед, как специалист, хорошо знающий специфику дефекта  и пути его преодоления в коррекционной  работе, должен хорошо представлять свою ответственность и свою роль в решение этой проблемы.

Неадекватное отношение  родителей к ребенку возникают  как следствие непонимания причины  речевого нарушения. Основная задача логопеда - ориентироваться на ребенка, его  интересы; помочь родителям правильно  воспринимать своего ребенка.

При сотрудничестве с родителями младших школьников с различными речевыми нарушениями (ОНР, ФФНР) не проводилось специального экспериментального исследования, а  были подведены и обобщены наблюдения и итоги работы учителя-логопеда.

25.Важнейшие  профессионально значимые личностные  характеристики учителя-логопеда.

Начало профессиональной подготовки кадров для специального образования;

• первые курсы подготовки учителей для обучения детей с особыми образовательными потребностями, — открыты в 1812 г. при Берлинской королевской школе глухонемых;

• профессиональная подготовка отечественных специалистов (сурдопедагогов и логопедов) — началась в 1892г. в Санкт-Петербурге на основе годичных курсов.

2- В США существует  развитая система подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессиональных кадров для специального образования. Для этого разработаны более 230 программ.

В странах Западной Европы специальных психологов и педагогов  готовят в университетах. Также  будущие учителя общеобразовательных школ обязаны изучить курс специальной педагогики (минимальный объем курса 100— 120 часов). В России педагогические университеты реализуют программы профессиональной подготовки по следующим специальностям:

• тифлопедагогика —  педагог слепых и слабовидящих (тифлопедагог);

• сурдопедагогика —  педагог глухих и слабослышащих (сурдопедагог);

• олигофренопедагогика — педагог для работы с лицами, имеющими различные виды и формы  нарушений умственного развития от незначительных до самых тяжелых (олигофренопедагог);

• логопедия — с получением квалификации логопеда; специальная дошкольная педагогика ~ педагог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Психологические факультеты высших учебных заведений осуществляют подготовку выпускников по направлению "Специальная психология".

Профессию воспитателя  дошкольного или школьного специального образовательного учреждения для детей  с особыми образовательными потребностями можно получить в педагогических колледжах.

В настоящее время  в России из более чем 200 тыс. педагогов, работающих в отечественной системе специального образования, соответствующие дипломы имеют примерно 10% (кроме крупных городов), тогда как в развитых странах дипломированных специалистов около 95—98%.

3. Сферы профессиональной деятельности педагога системы специального образования:

• профилактика;

• диагностика и консультирование;

• педагогическое просвещение;

• участие в психологической  и психотерапевтической помощи;

• образовательная и  социально-педагогическая деятельность;

• организация и руководство  образованием;

• преподавательская деятельность;

• научно-исследовательская  деятельность.

Педагоги-дефектологи  выполняют свои профессиональные обязанности в различных образовательных учреждениях как специальных, так и общего назначения, в детских домах и школах-интернатах, осуществляют индивидуальное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии на дому.

4. Педагог системы  специального образования должен  обладать следующими качествами:

• педагогическая направленность — собирательное свойство личности педагога, представляющее собой комплекс психологических установок на работу с детьми, имеющими отклонения в развитии, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание;

• эмпатия — способность эмоционально отзываться на переживания другого, сопереживать с ним в процессе взаимодействия, общения;

• педагогический такт —  чувство меры, проявляющееся в  умении держать себя подобающим образом. Тактичность педагога в том, что он сохраняет личное достоинство, не ущемляет самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;

• педагогическая зоркость — способность педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого ребенка; педагогический оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка с особыми образовательными потребностями, в результативность специального образовательного процесса; культура профессионального обучения — умение организовать правильные взаимоотношения с детьми, их родителями, коллегами; педагогическая рефлексия — самоанализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.

Мастерство педагога — это высокий уровень творческого  овладения современным арсеналом средств психолого-педагогического воздействия; эффективное применение их в процессе всей деятельности. Педагогическая техника - необходимая составная часть педагогического мастерства.

Ф.А. Рау выделяет такие  необходимые для педагога системы  специального образования качества:

• физическая выносливость;

• сопротивляемость инфекционным заболеваниям;

• отсутствие дефектов речи и значительного снижения зрения;

• психическое здоровье.

Важнейшие черты профессионального  характера по Н.М. Назаровой:

• доброта;

• ответственность;

• терпение;

• способность к эмпатии; энергичность; увлеченность своей работой;

• уважение и любовь к  своим воспитанникам;

• профессиональная честность  и порядочность.

26.Формы  развития профессионально-педагогической  культуры учителя-логопеда.

Для понимания  сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры учителя, специфические особенности  профессионально-педагогической культуры:

• профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

• профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную  общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

• профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную  организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

• единицей анализа  профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе  педагогическая деятельность;

• особенности  реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются  индивидуально-творческими, психофизиологическими  и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Составляющими компонентами профессионально-педагогической культуры являются: аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью  педагогических ценностей, созданных  человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и  развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. История школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить составляет обязательный компонент педагогической культуры учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы  и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются  личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности.

Педагогическая  деятельность по своей природе технологична. Она включает в себя решение многообразных  педагогических задач. К их числу  мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.

Педагогическая  технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения  ею и ее воплощения как творческого  акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия:

- творческой  самореализации личности;

 между накопленным  обществом педагогическим опытом  и конкретными формами его  индивидуально-творческого присвоения  и развития;

- между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др.

Таким образом, педагогическое творчество - это вид  жизнедеятельности человека, универсальной  характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и  реализации педагогических способностей учителя. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Анализ философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта деятельности учителей школ, теоретические обобщения  позволяют сделать вывод о  том, что профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий.

Понятие «профессионально-педагогическая культура» стоит в одном ряду с категориями: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура - это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях "культура педагогической деятельности", "культура педагогического общения" и "культура личности учителя".

27.Объект, предмет и задачи дошкольной  логопедагогики.

Объектом специальной дошкольной педагогики является специальное дошкольное образование детей, имеющих особые образовательные потребности.

Предмет специальной дошкольной педагогики — теоретические и практические вопросы изучения, обучения, воспитания и развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с отклонениями или нарушениями в развитии.

Субъектом, на которого направлено изучение, воспитание, обучение и коррекционно-педагогическая помощь в специальной дошкольной педагогике, является личность ребенка дошкольного возраста, имеющего особые образовательные потребности.

Задачами специальной дошкольной педагогики как науки являются следующие:

1. Разработка  теоретических и методологических  основ изучения, воспитания, обучения и развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с отклонениями и нарушениями в развитии.

2. Определение  стратегии развития национальной  системы специального дошкольного образования.

3. Разработка  теоретических подходов к дифференциальной  диагностике, дифференцированному обучению и воспитанию детей дошкольного возраста с нарушениями и отклонениями в развитии.

4. Разработка  педагогических технологий воспитания  и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями и отклонениями в развитии.

5. Определение стратегии построения равноуровневых программ для каждого типа специального дошкольного учреждения.

6. Поиск  и разработка вариативных форм  организации специального образования.

7. Создание  необходимой учебно-методической  базы в подготовке учителя-дефектолога к коррекционно-педагогической работе с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста с недостатками в психофизическом развитии.

Основной целью специального дошкольного воспитания является создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей проблемного ребенка и его ранняя социализация средствами специального образования.

Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и психолого-педагогических условий, направленных на развитие детей младенческого, раннего и дошкольного возраста. Общим требованием является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок для перехода к следующему возрастному периоду. Создание адекватных условий, учитывающих особенности психического развития ребенка при разных вариантах и видах нарушений, относится к специфическим требованиям. Они реализуются через коррекцию психических процессов, мышления, речи и деятельности ребенка, в ходе компенсации имеющихся у него нарушений, а также через гармоничную социализацию.

Коррекция—  это система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей.

Компенсация— это сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также замещение последних. В результате развития процессов компенсации функциональное нарушение, вызванное повреждениями, в той или иной степени возмещается.

Социализация  — это, во-первых, процесс и результат  активного усвоения индивидом социального опыта, который включает в себя социальное познание, социальное научение, социальную адаптацию и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Во-вторых, это интеграция человека в систему социальных отношений в различные типы социальных общностей, усвоение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение, самосознание и качества личности.

28.Цель, задачи, принципы воспитания детей дошкольного  возраста с нарушениями речи.

Основной целью специального дошкольного воспитания является создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей проблемного ребенка и его ранняя социализация средствами специального образования.

Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и психолого-педагогических условий, направленных на развитие детей младенческого, раннего и дошкольного возраста. Общим требованием является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок для перехода к следующему возрастному периоду. Создание адекватных условий, учитывающих особенности психического развития ребенка при разных вариантах и видах нарушений, относится к специфическим требованиям. Они реализуются через коррекцию психических процессов, мышления, речи и деятельности ребенка, в ходе компенсации имеющихся у него нарушений, а также через гармоничную социализацию.

Коррекция—  это система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей.

Компенсация— это сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также замещение последних. В результате развития процессов компенсации функциональное нарушение, вызванное повреждениями, в той или иной степени возмещается.

Социализация  — это, во-первых, процесс и результат  активного усвоения индивидом социального опыта, который включает в себя социальное познание, социальное научение, социальную адаптацию и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Во-вторых, это интеграция человека в систему социальных отношений в различные типы социальных общностей, усвоение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение, самосознание и качества личности.

Методы науки дошкольной коррекционной педагогики — изучение и анализ литературы, наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), анализ и интерпретация полученных данных, изучение медицинской и психолого-педагогической документации, анкетирование, анализ продуктов детской деятельности и другие.

29.Основные  задачи педагогического процесса  в специальном дошкольном учреждении  для детей с ТНР, его характеристика.

В настоящее  время разработаны научно обоснованные системы коррекционного обучения детей дошкольного возраста, внедрены в практику и адаптированы к различным типам логопедических учреждений. В общем виде в программах реализуются следующие задачи развития речи:

1. структурные  — осуществляется формирование  разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического; 2.функциональные — формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями); 3.когнитивные — формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально-речевых действий на основе усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата.

Эти задачи определяют общую стратегию  коррекции речи ребенка, но обязательно подразделяются на ряд более конкретных задач, определяемых типом ведущего (первичного) дефекта в структуре речевого нарушения. Характер коррекционного воздействия: выбор методических приемов зависят от того, какие звенья речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формировании.

По  отношению к детям, имеющим преимущественные нарушения речевых средств, на первый план выдвигается систематическое формирование лексико-грамматической системы и связной речи; по отношению к заикающимся — формирование различных сторон речевого поведения и преодоление свойств, отрицательно влияющих на плавное течение связной речи как произвольной деятельности.

Вычленение  задач развития речи носит условный характер, так как в работе с  детьми они тесно связаны. Во всех случаях, однако, реализуется задача снятия аффективной реакции на дефект, предупреждение более глубоких вторичных проявлений дефекта и подготовка к обучению в школе.

Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных положений дошкольной педагогики. К ним относятся:• принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира;• формирование речи осуществляется в определенной последовательности — от конкретных значений к более абстрактным — путем решения речемыслительных задач. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах на начальных этапах коррекции; для развития частных механизмов речи: например, нормализация моторики артикуляционного аппарата; усвоение навыков слоговой структуры и др.;• принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Учитываются психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;• принцип формирования элементарного осознания языковых явлений. В основе усвоения речи ребенком лежит неосознанное обобщение явлений языка. У детей с речевыми нарушениями этот процесс происходит своеобразно и дисгармонично вследствие первичного недоразвития языковой способности. Необходимо на ранних стадиях коррекции формировать не только произвольность речи, но и ее осознанность. В наибольшей степени этот принцип продуктивен при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи (алалией, дизартрией, ринолалией) и при подготовке к обучению и предупреждению нарушений письменной формы речи;• принцип обеспечения активной речевой практики. Он заключается в употреблении и восприятии детьми различных форм речи в меняющихся условиях общения. Для каждой формы речевого нарушения используются наиболее адекватные частные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности

33.Организация  и содержание индивидуальной  коррекционной работы с детьми  с нарушениями речи.

Специфика работы воспитателя в группах для детей с нарушениями речи определяется имеющимися у каждого ребенка:- речевыми нарушениями; 
- неполной сформированностью процессов, связанных с речевой деятельностью (внимания, памяти, словесно-логического мышления, мелкой моторики);- особенностями личности воспитанников. Работая в группе для детей с нарушениями речи, воспитатель выполняет ряд специфических функций. 
1. Создание благоприятного психологического микроклимата в группе для детей с нарушениями речи. 2. Адаптация ребенка с ОНР в коллективе. 
3. Выбор индивидуальных мер воздействия на ребенка. 
4. Обогащение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов. 5. Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей. Методика исправления ошибок на занятии и вне занятия отличаются друг от друга. Во время игры, бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-либо из них. Воспитатель, используя перерыв в игре, подзывает к себе ребенка и работает с ним над исправлением ошибки индивидуально. Если ошибка встречается в обращении к педагогу, то воспитатель предлагает ребенку правильный ответ и просит повторить сказанное. 
На занятиях ошибки ребенка фиксируются воспитателем, к исправлению неточностей привлекаются все дети подгруппы. Сам воспитатель исправляет грамматические ошибки в том случае, если это не могут сделать дети. Ошибки в произношении также исправляются по ходу ответа, от ребенка следует добиваться проговаривания правильного варианта.

30.Программа  обучения и воспитания дошкольников  с нарушениями речи.

Содержание данных программ направленно на реализацию следующих принципов воспитания и обучения:1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Принцип системного изучения всех психических характеристик лежит в основе концепции С.В.Выготского о структуре дефекта. Эта концепция позволяет организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта.2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов. 3.Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном  обучении детей  в соответствии с их возможностями и проблемами. С учетом данного принципа происходит объединение детей в подгруппы и их обучение.4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам-концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложного, от известного к неизвестному.6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу, обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. 7. Принцип минимизации предполагает отбор необходимого минимума речевого материала, ситуаций, тем общения, соответствующих темам, задачам и этапам в каждой ступени коррекционно — развивающего обучения.8. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.9. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную (учет желаний и интересов, эмоциональной сферы, статуса в коллективе), субъектную (свойства ребенка как субъекта деятельности), индивидную. 10. Принцип интенсивности предполагает использование на занятии различных приемов, (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности). 11. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка, языковых обобщений. 12.Принцип активности, обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности. 13. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно — развивающего обучения.

Основным содержанием  логопедических занятий является совершенствование  механизмов языкового уровня речевой  деятельности. Первостепенной задачей  является развитие связной речи на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных синтаксических конструкций.

Коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности. Большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формирование умений устанавливать причинно- следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени.

43.Задачи, условия, средства и методы  интеллектуально-познавательного воспитания  дошкольников с нарушениями речи.

Умственное  воспитание — целенаправленное формирование умственных качеств воспитанников (мышления, речи, воображения, памяти, познавательных, творческих способностей, умений самообразования и др.). Как следует из данного определения, целями умственного воспитания являются формирование интеллектуальной культуры, развитие интеллектуального потенциала человека, формирование научного мировоззрения.

Интеллектуальная  культура (культура мышления) — совокупность формально-логических, языковых, содержательно-методологических и этических знаний, умений и навыков, проявляющихся в интеллектуальной деятельности человека. От этой культуры зависят процессы социализации личности, ее творческие и профессиональные достижения. Интеллектуальная культура включает комплекс знаний и умений в области культуры умственного труда: умение определять цели познавательной деятельности, планировать её, выполнять познавательные операции, работать с источниками информации, оргтехникой, заниматься самообразованием и т.п. В структуру этого компонента базовой культуры личности входят общие и специальные учебные умения, а также такие интеллектуальные качества, как быстрота, гибкость, глубина, широта, логичность, ясность, активность, самостоятельность ума.Задачи умственного воспитания:

- развитие всех  видов мышления (теоретического, практического, социального, творческого и др.), познавательных интересов, потребности и умений самообразования, умственных, творческих способностей;

- формирование  системы знаний о природе, человеке, обществе, мышлении, т.е. знаний мировоззренческого характера;

- формирование  мотивации учебно-познавательной  деятельности, интеллектуальных, учебных  умений и навыков;

- расширение  опыта познавательной деятельности, развитие эрудиции и кругозора.

31.Задачи  воспитания и обучения и специфика  их реализации в разных разделах программы «Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи».

Программа определяет содержание работы, условия и формы  коррекционно-педагогической помощи детям  с тяжелыми нарушениями речи.

Тяжелые нарушения  речи характеризуются своеобразием структуры нарушения и особенностями клинической симптоматики. Основной контингент дошкольных групп для детей с тяжелыми нарушениями речи составляют дети с общим недоразвитием речи, т.е. имеют место сложные речевые расстройства, при которых отмечается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне. Общее недоразвитие речи рассматривается в двух аспектах: как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при дизартрии, ринолалии, алалии, детской афазии, и как самостоятельная форма расстройства речи (неосложненный вариант ОНР).

Основной целью  коррекционно-развивающего обучения и  воспитания является преодоление речевого нарушения и вторичных проявлений, вызванных недоразвитием речи, социальная адаптация и интеграция детей в общество. Особое внимание уделяется развитию речи как средства общения, коррекции общего и речевого поведения, нормализации регуляторной деятельности детей.

В основу отбора программного содержания заложены следующие принципы:

• этиопатогенетический (предполагает установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов нарушения, определение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре нарушения);
• онтогенетический принцип (ориентирует на учет закономерностей формирования форм, функций речи и различных видов деятельности ребенка в онтогенезе);
• принцип комплексности (отражает медико-психолого-педагогический характер при изучении и устранении речевых расстройств, предусматривает учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений на развитие ребенка);
• принцип целостности и системности (отражает тот факт, что ни один психический процесс, ни одно психическое образование не развиваются самостоятельно, изолированно друг от друга, а развиваются в тесной связи друг с другом; речь рассматривается как сложная функциональная система, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии);
• принцип доступности, последовательности и систематичности (заключается в доступном и постепенном усложнении речевых упражнений в процессе формирования у ребенка навыков правильной речи и поведения);
• принцип индивидуализации (ориентирует на организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обуславливается индивидуальными особенностями детей) и дифференциации обучения (выделения типологических особенностей детей и объединения их на этом основании в группы по уровню развития);
• принцип развития психики в деятельности (ориентирует на то, что коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности, присущей определенному возрастному периоду);
• принцип обходного пути (ориентирует на то, что в процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций осуществляется формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена);
• принцип формирования речевых навыков в условиях естественной речевой среды;
• принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком (указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и чувственно-практической деятельности).

Программа имеет концентрическое  построение, т.е. содержание материала  из года в год закрепляется, постепенно углубляется и усложняется с учетом изменившихся речевых возможностей и динамики развития каждого ребенка.

32.Планирование  коррекционно-воспитательной работы  в специальном дошкольном учреждении.

Содержание обучения в специализированном дошкольном учреждении определяется программой воспитания и обучения умственно отсталых детей в дошкольном возрасте. В основу программы положены сложившиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка, где ведущим является нарушение интеллектуальной деятельности. Задачи специализированного дошкольного обучения в основном совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных дошкольных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе дошкольных учреждений общеообразовательного типа. Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются замедленный темп развития, отклонения в физическом и психическом развитии воспитанников. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи. Поэтому не следует автоматически переносить в занятия с умственно отсталыми детьми содержание программы детских садов общеобразовательного типа. При отборе содержания для проведения занятий, как фронтальных, так и индивидуальных, педагоги и воспитатели должны, опираясь на программу специализированного детского сада, учитывать год обучения, уровень развития и возможности детей. Планируя занятия с подгруппой, в которую входят дети с менее выраженной интеллектуальной недостаточностью, педагог должен сделать содержание занятий более насыщенным, чем с детьми второй подгруппы, в которой находятся дети с более выраженной умственной недостаточностью. 
 
Особенно внимательным следует быть при отборе содержания индивидуальных занятий. Хотя известна типичная структура нарушений ребенка, страдающего олигофренией в степени дебильности, в каждом индивидуальном случае она несколько видоизменяется. Так, у одного ребенка, кроме познавательной деятельности, резко страдает моторика, у другого — внимание, способность к подражанию, у третьего отсутствует практическая деятельность. Следовательно, при работе с первым ребенком нужно отбирать задания, дающие возможность повседневно и последовательно развивать моторику (крупную и мелкую), во втором случае — в каждое занятие включать упражнения, развивающие внимание, учить ребенка подражать действиям взрослого. В третьем случае на первый план ставится работа над формированием практической деятельности. 
Поскольку умственно отсталые дети развиваются замедленно без коррекционного обучения, каждый такой ребенок обязательно должен пройти последовательно сначала программу первого года обучения, затем второго и т.д., независимо от того, в каком возрасте он поступил в специализированное дошкольное учреждение. При этом темп прохождения программы должен изменяться: если дети поступают в учреждение на шестом году жизни, то за один год нужно пройти программу первого и второго годов обучения.

39.Методика  формирования у дошкольников  с нарушениями речи культурно-гигиенических  навыков в разных возрастных  группах.

Воспитание культурно-гигиенических  навыков и навыков самообслуживания является одним из важных направлений  работы с детьми дошкольного возраста, которое содействует возникновению у детей важнейшего личностного новообразования раннего возраста - самостоятельности. Овладение санитарно-гигиеническими навыками снижает зависимость ребенка от окружающих, способствует укреплению его уверенности в собственных силах, содействует продвижению в психомоторном развитии, создает предпосылки для обучения другим видам деятельности. В процессе выполнения трудовых поручений, посильного труда детей решаются коррекционные и воспитательные задачи: обогащение и активизация словарного запаса, формирование умение выслушивать инструкции до конца, регулировать свои действия в соответствии с указаниями взрослого, выработка навыков самоконтроля и др.

Большое влияние  на формирование санитарно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают свойственные им особенности моторики.

В младшем дошкольном возрасте закладывается фундамент  санитарно-гигиенических навыков  и навыков самообслуживания. На первом-втором годах обучения дети знакомятся с предметами гигиеныВ течение третьего года обучения продолжается формирование санитарно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Постоянное и последовательное выполнение элементов отдельных действий вырабатывает у детей навык.

На каждом возрастном этапе изменяется характер формирования навыков, появляются новые способы  их усвоения. Важно, чтобы навыки стали  привычкой. Формирование санитарно-гигиенических  навыков и навыков самообслуживания детей с тяжелыми нарушениями  речи требует систематического контроля воспитателей (и родителей) за применением формируемых знаний и умений в повседневной жизни и созданием различных условий, способствующих более гибкому усвоению навыка.

34.Особенности  игровой деятельности детей с  нарушениями речи.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка  принадлежит игре - важнейшему виду деятельности в дошкольном  возрасте. Она является эффективным средством  формирования личности дошкольника, его  морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир, вызывает существенное изменение в психике. А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение  в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего,  в игре... "

Тихеева Е.И. рассматривала  игру как одну их форм организации  педагогического процесса в детском  саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.

В логопедической работе широко используются игры и игровые упражнения (напр., имитация действия: рубят дрова, деревья качаются от ветра, имитация походки медведя и т.д.), вызывает эмоционально-положитльный настрой детей, снимает у них напряжение.

Игра является одним из средств умственного воспитания, в ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей.

Выполнение любых  упражнений способствует формированию практических умений и навыков в  том случае, если соблюдается:

- осознание ребенком  цели (четкость постановки задача, правильного показа способов  выполнения);

- систематичность,  реализуемая в многократном повторении (лого занятия, вне их, на уроке, во внеклассное время с использованием речевого и дидактического материала и различных ситуаций речевого общения);

- постепенное  усложнение условий с учетом  этапа корекци возрастных и  индивидуально-психологических особ.реб.

-осознанное  выполнение практических и речевых  действий;

- самостоятельное  выполнение на заключительном  этапе коррекции.

- дифференцированный  анализ и оценка выполнения.

Игровой метод предпологает использование раздичных компонентов игровой деятельности в сочестании с другими приемами: показом, пояснением, вопросами. Одним из основных компонентов метода является вообрахжаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). Нап., «магазан», «Вызов врача», «На лесной опушке». Дети распределяют роли, а затем с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей, зверей.

В игровом процессе ведущую роль занимает педагог, который  в зависимости о целей и  задач коррекционной работы распределяет роль, организует и активизирует деятельность детей.

С детьми дошкольного  возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование  определяетсязадачами и этапами  корррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-писхологическими особенностями ребенка.

Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными  элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, реб. прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.

35.Коррекционная  направленность педагогического  руководства различными видами  игр детей с речевой патологией.

Игра. Игра - это основной вид детской деятельности, в основе которого лежит познание и осознание окружающих предметов и мира человеческих отношений. Использование разнообразных игр в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, способствует решению задач умственного, физического, трудового развития дошкольников. В игре осуществляется расширение активного и пассивного словаря, закрепление навыков словоизменения и словообразования, развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функций речи, формирование речевого поведения. Игра используется как средство развития мышления, речи, памяти, внимания, воображения, обогащения и закрепления представлений об окружающем мире.

В программе  представлено тематическое планирование (по периодам) дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых и других игр, даются методические указания по их организации и проведению. Содержание данного раздела тесным образом связано с материалом всех разделов программы на всех этапах обучения.

Для первого года обучения характерна отобразительная предметно-игровая деятельность. С детьми проводятся игры, направленные на формирование элементарного игрового опыта. Поддерживается интерес детей к игрушке, желание действовать с ней, исходя из функционального назначения. Детям предоставляется такое количество игрушек, которое могло бы удовлетворить индивидуальные игровые потребности каждого ребенка. Воспитатель побуждает детей играть рядом, не мешая друг другу.

На  втором году обучения дети осваивают различные игровые действия, учатся соотносить название роли с определенными действиями и атрибутами, использовать не только натуральные предметы, но и игрушки-заместители. Воспитатель продолжает формировать умение играть рядом, содействует переходу детей к совместным играм (вдвоем, небольшой группой).

На  третьем году продолжается обучение сюжетно-отображающим играм, сюжеты которых строятся на основе социально-бытового опыта детей. Закрепляется умение выполнять цепочку игровых действий, формируется умение играть с группой сверстников, активно участвовать в общей игре, проявлять чувства взаимопомощи и партнерства.

На  четвертом году обучения развивается сюжетная игра, меняется ее содержание, постепенно увеличивается количество ролей. Детей учат перевоплощаться в образы реальных и сказочных персонажей, передавать их характер, используя разные движения, жесты, слова, проявлять соответствующую эмоциональную реакцию, понимать мотивы поведения героев.

В группе воспитатель  наблюдает за динамикой становления  игры у каждого ребенка, создает  атмосферу, которая содействует  возникновению желания играть. При  этом продумывается организация игровой практики дошкольников в свободной деятельности, осуществляется своевременное обновление предметно-игровой среды.

В процессе обучения игре реализуется задача формирования речевой активности детей. В ходе игры детей учат взаимодействию друг с другом (попросить игрушку, сообщить что-либо, обратиться с вопросом), рассказывать о выполняемых действиях. В игре педагог постоянно разговаривает с детьми, дает образец правильно произнесения слов, фразы.

Игра способствует развитию творческого "Я", способности ребенка перевоплощаться в образы персонажей, умения использовать разнообразные средства для передачи явлений действительности в игровой деятельности.

42.Особенности  познавательной деятельности  детей  с нарушениями речи.

Умственное  воспитание — расширение кругозора детей, сообщение доступных им знаний о жизни и труде людей, явлениях природы, окружающих предметах, их признаках, качествах, форме, цвете, величине. В процессе умственного воспитания развивается речь детей, а также формируются элементарные понятия о числе и навыки счета.

Своеобразие умственного  воспитания детей с нарушениями  речи зависит от характера этих нарушений. Так, у детей, страдающих сенсорной  алалией, как и у глухих, умственное воспитание находится в тесной зависимости от хода развития их речи. При заикании, частичном косноязычии умственное воспитание не отличается существенными особенностями.

Интеллектуальное  воспитание предполагает заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании потребности их приобретения и постоянного обновления. Развитие познавательных интересов, способностей, наклонностей и задатков ставится в центр родительской заботы.

36.Содержание  и основные средства физического  воспитания детей с нарушениями  речи.

Физическое  воспитание. Воспитание физической культуры способствует укреплению здоровья и является необходимым условием успешного психического развития детей.

Физическое состояние  и двигательные возможности ребенка  во многом определяют компенсаторные резервы организма в преодолении имеющихся нарушений. Дети с тяжелыми нарушениями речи нередко соматически ослаблены, физически невыносливы. Для детей с дизартрией характерно своеобразие развития общей, мелкой и артикуляционной моторики: двигательная неловкость, малый объем движений, недостаточный их темп и переключаемость. Поэтому важно уделить внимание коррекции особенностей моторного развития детей: нормализации мышечного тонуса, развитию статической выносливости, упорядочению темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминанию последовательности выполнения действий, воспитанию быстроты реакции на словесные инструкции, развитию тонких двигательных координаций.

Работа по физическому  воспитанию осуществляется в разных формах: физкультурные занятия, утренняя гимнастика, физкультминутки, подвижные игры, физические упражнения после дневного сна, спортивные досуги и праздники, самостоятельная двигательная деятельность детей, индивидуальная работа по развитию движений. Занятия по физическому воспитанию проводятся воспитателем либо инструктором со всей группой или по подгруппам в утреннее и вечернее время. Программой предусматривается постепенное овладение детьми конкретными умениями, навыками, знаниями. Длительность занятий и физические нагрузки индивидуализируются и изменяются в зависимости от состояния здоровья и самочувствия детей.

Игры (упражнения) с движениями целесообразно сочетать с другими видами деятельности детей. Подвижные игры могут быть составной  частью физкультурных, музыкальных занятий, праздничных утренников, прогулок. Подвижные игры (бессюжетные, игры с предметами, игры-инсценировки) подбираются с учетом физических и речевых возможностей детей, что позволяет ребенку усвоить простые движения и постепенно подготовить его к овладению более сложными, комбинированными движениями. Активное участие ребенка в игре способствует преодолению речевого нарушения: нормализации дыхания, развитию просодических компонентов речи, формированию чувства ритма, гармоничности движений, проявлению речевой и творческой активности. После активных видов деятельности целесообразно организовать спокойную деятельность, в процессе которой можно закрепить речевые навыки, названия используемых предметов, выполняемых действий. Полезным будет проведение упражнений на релаксацию.

На каждом занятии  реализуется потребность детей  в двигательной активности. Осуществляется работа по обогащению кинестетического опыта детей, развитию основных движений, направленных на предупреждение вторичных  отклонений в физическом развитии, укреплению мышц, которые формируют правильную осанку детей. Большое внимание уделяется развитию физических способностей и качеств: ловкости, быстроты, равновесия, глазомера.

У детей с  тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования пространственных представлений, что требует определенной специфики проведения двигательных упражнений, например использование зрительной опоры, выполнение действия в определенном направлении пространства (прыжок вперед, шаг назад).

В процессе занятий  физической культурой обогащается словарный запас детей названиями частей тела, действий, игр, направлений движений, а также названиями спортивного оборудования, его назначения. Организуются разнообразные ситуации для уточнения и закрепления значений слов, использования их в речи. Широко используются словесные инструкции различной сложности.

С целью укрепления физического здоровья детей целесообразно  придерживаться определенных условий: соблюдать режим дня, своевременно проветривать помещения, проводить  комплекс мероприятий по закаливанию, обеспечивать достаточное пребывание детей на свежем воздухе, что способствует формированию у дошкольников основ здорового образа жизни.

37.Коррекционная  направленность физического воспитания. Лечебная физкультура, массаж, логопедическая ритмика.

Формирование  полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко координированными  и специализированными движениями рук является необходимым звеном в общей системе коррекционного обучения.

      В процессе правильно организованных  занятий необходимо устранить  некоординированные, скованные, недостаточно  ритмические движения.

      Обращается специальное внимание  на особенности психомоторного развития детей, которые должны учитываться в процессе занятий (дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с явлениями вялости, адинамичности).

      Среди детей с общим недоразвитием  речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные  проявления органического поражения  центральной нервной системы  в виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости.

Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных упражнений и  общепринятых способов физического  воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.

      Особое внимание уделяется развитию  тонкой моторики пальцев рук.  Этому служат следующие упражнения:      • сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;      • разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;      • отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя положение: ладонь — ребро (одной и двумя руками);      • поочередно каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по поверхности стола;      • перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;      • отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;      • тренировать захват мячей различного диаметра;       • вырабатывать переключение движений правой — левой руки (ладонь — кулак, ладонь — ребро ладони и т. п.);      • воспроизводить различные позы руки (кулак — ладонь — ребро), пальцев (колечко — цепь — щепоть);      • захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;      • перекатывать ребристый карандаш большим и попеременно остальными пальцами;      • выполнять несложные геометрические узоры из мелких деталей (спичек, палочек, мозаики) на основе образца;      • обучать детей рациональным приемам захвата крупных и мелких предметов.

      Указанные упражнения рекомендуется  начинать в медленном темпе,  постепенно его ускоряя и увеличивая  количество повторений. При этом  необходимо следить за четкостью  и ритмичностью выполнения, не  допускать содружественных движений  и нарушения пространственной ориентации.

Составными компонентами содержания семейного воспитания являются известные направления: физическое, нравственное, интеллектуальное, эстетическое, трудовое.

Физическое воспитание детей выступает сегодня на первый план.

Нормальное развитие ребенка возможно при условии  достаточной двигательной активности полного удовлетворения потребности  ребенка в движениях. Этому способствуют не только гигиенические условия  среды (одежда, кроватка или манеж, режим  бодрствования), но и специальные физические занятия. При ограничении движений, снижении двигательной активности развитие ребенка замедляется и нарушается. Лечебная физкультура (ЛФК) — это применение средств физической культуры с целью профилактики и лечения различных заболеваний.

Занятия ЛФК  содействуют укреплению и повышению  сопротивляемости организма к рецидивам  болезни, а также к последующим  заболеваниям и их осложнениям.

Главное средство ЛФК — специально подобранные, методически  оформленные физические упражнения. Они подбираются в соответствии с особенностями заболевания и оказывают многогранное физиологическое действие: под воздействием физических упражнений активизируется дыхание, кровообращение, обмен веществ, улучшается функциональное состояние вегетативных центров, повышается устойчивость организма к нагрузкам и неблагоприятным влияниям внешней среды.

Движение является основным стимулятором роста, развития и формирования организма.

38.Режим  дня, его значение для развития  и здоровья ребёнка с нарушениями  речи. Методика проведения режимных моментов в специальном дошкольном учреждении.

Первый год  жизни условно делится на следующие Этапы:

I этап - от рождения  до 2,5-3 мес. (на этом этапе выделяется  период новорожденности - первые 3-4 недели);П этап - от 2,5-3 мес. до 5-6 мес;Ш этап - от 5-6 мес. до 9-Ю мес;

1У этап - от 9-Ю  мес. до I года. В соответствии  с этапами развития на 1-ом году  жизни устанавливаются четыре возрастных режима. Установить своевременную смену сна и бодрствования на I мес жизни еще нельзя, тая как эти процессы у новорожденного аритмичны, они возникают многократно в сутки и продолжительность их разная. В этом возрасте необходимо наладить только правильный ритм кормления, т. е. кормить ребенка всегда в одно и то же время, через одинаковые интервалы. К концу I мес. устанавливается суточный режим: ребенок начинает бодрствовать преимущественно днем, а спать ночью. Именно с этого возраста важно установить не только режим кормления, но и режим сна и бодрствования. Для этого необходимо класть спать ребенка в одно и то же время и создавать условия для быстрого засыпания и глубокого сна (спокойная обстановка, сок на воздухе), во время бодрствования создавать условия для активного деятельного состояния ребенка. В 1-ые месяцы жизни малыша кормление, бодрствование и сон должны чередоваться через одинаковые промежутки времени, так как это облетает привыкание к режиму. Режим должен быть таким, чтобы ребенок после кормления бодрствовал, а потом спал до следующего кормления. Если в период приучения ребенка к режиму дня он сам не просыпается к началу кормления, его нужно будить. Последовательность чередования режимных моментов меняется у детей 1У -го етапа - от 9-Ю мес до I года. Последовательность теперь такая: бодрствование - кормление - сон. Осуществляется переход детей на двухразовый сон, который сохраняется до 1,5 лет.С первых дней жизни у детей необходимо воспитывать положительное отношение ко всем режимным процессам. Естественной и наиболее правильной едой для младенца является грудное молоко матери. Важно, чтобы ребенок ел в спокойном состоянии, с аппетитом. съедал всю порцию. Перед едой детям делают туалет. Когда вводится докармливание, то малыш получает еду из бутылочки с соской, которая по форме напоминает сосок женской груди. В 4,5-5 мес, когда вводится полугустая еда (овощное пюре, творог), необходимо приучивать детей есть с ложки. В это время ребенок должен находиться в полусидячем положении. В 6-7 мес. нужно учить пить детей из чашки фруктовые соки, кефир, чай. Как только малыш научится сидеть, его нужно кормить за столом. Необходимо правильно организовать сон ребенка. Постель должна быть ровной и твердой. Дневной сен ребенка в любую пору года целесообразно проводить на свежем воздухе. Неспокойным детям можно давать пустышку, однако, когда ребенок загнет, пустышку нужно вынимать изо рта. Когда ребенок спит, взрослые разговаривают вполголоса, свет не должен падать ему на лицо, радио и телевизор нужно выключить. С 8 мес. ребенка приучают к горшку. Он должен быть удобным. Целесообразно исполь зовать специальный стульчик. Высаживают ребенка на горшок только в те моменты, когда у него есть потребность. Не следует долго держать ребенка на горшке, это может вызвать отрицательное отношение к высаживанию.

40.Особенности  трудовой деятельности детей  с речевой патологией.

Трудовое воспитание. В семье имеются благоприятные  условия для формирования у детей  трудолюбия. Это прежде всего наглядность, доступность разнообразного домашнего  труда, ежедневно совершаемого взрослыми  на глазах у ребенка, ощутимость результатов этого труда, возможность для ребенка систематически участвовать в этом труде, работать вместе со взрослыми. В совместной со старшими членами семьи трудовой деятельности ребенок, подражая старшим, быстрее овладевает трудовыми навыками, перенимает рациональные приемы работы. Труд вместе с родителями доставляет ребенку радость.

Участие в хозяйственно-бытовом  труде позволяет ребенку реально  ощутить свою причастность к заботам  семьи, почувствовать себя членом семейного  коллектива. Это способствует воспитанию многих важных качеств личности: отзывчивости, заботливости, бережливости, ответственности.

Развитие речи на занятиях по конструированию и  изобразительной деятельности

Занятия проводятся в соответствии с объемом требований, предусмотренных для детского сада общего типа. Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками, целесообразно в начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к средней группе.

 Характер  организации учебной деятельности  и отбор лексического материала  на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности позволяет воспитателю активизировать и обогащать словарь приставочными глаголами, предлогами и наречиями, качественными и относительными прилагательными.

В группах с  общим недоразвитием речи необходимо специально воспитывать у детей умение воспринимать речь в процессе рисования, а затем и совмещать с речью свою деятельность. Словесные обозначения помогают детям выделять в предметах их признаки («Ленточки красные, длинные, красивые»). Слово помогает осмыслению процесса изображения. Ребенок с общим недоразвитием речи неспособен к самостоятельному всестороннему наблюдению изображаемых предметов. Поэтому очень велика роль взрослого (воспитателя, логопеда) в выработке у детей умения прослеживать особенность формы, контур предмета и его частей, цвет и другие признаки (мяч большой, круглый, красный). Таким образом, руководство взрослого должно быть направлено не только на обучение рисованию, но и на развитие восприятия воображения.

У детей нет  еще собственного замысла, они не умеют намечать тему. На занятиях следует чаще обращать их внимание на выразительность полученного изображения. Задание по изобразительной деятельности должно строиться так, чтобы ввести ребенка в образную ситуацию, которая поможет ему эмоционально воспринимать созданный вместе с воспитателем (логопедом) рисунок, лепку, аппликацию. Следует также привлекать образные сравнения, стихотворные тексты, которые помогают создать характеристику предмета, развивают у детей образное восприятие, обогащают речь выразительными средствами.

Изобразительная деятельность позволяет решать и  коррекционно-воспитательные задачи: воспитывать такие положительные  качества, как самостоятельность  и целенаправленность в выполнении работы, усидчивость и настойчивость, умение вести работу до конца, аккуратность, т.е. те качества, которые слабо выражены у детей с общим недоразвитием речи. Поэтому, как бы ни выполнил ребенок работу, надо оказать должное внимание результатам его усилий.

Не менее важную роль в развитии речи детей играет формирование навыков самообслуживания и элементов труда — дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных воспитателем для занятия и т. д. Так, при сервировке стола в процессе беседы с детьми нужно постепенно вводить в их речь новые слова, уточнять и закреплять уже знакомые слова и словосочетания, обозначающие посуду, столовые приборы и другие предметы сервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник, скатерть, салфетка и др.). Следует включать задания на преобразование слов с помощью суффикса (сахар — сахарница, хлеб — хлебница). При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало, ставить подушку и т. д. Кроме того, воспитатель вводит в лексику детей слова-антонимы: застелил — расстелил, быстро — медленно, хорошо — плохо, учит детей обращаться друг к другу за помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на правильное построение предложений. При подготовке к занятиям полезно давать детям поручения, требующие хорошей ориентировки в пространстве, точное понимание пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в — на — под; за — из — до; через — между — из-под — из-за и т. п.) и наречиями (сверху, сбоку, вперед и т. д.) с опорой на наглядность, а затем и без нее.

41.Коррекционная  направленность трудового воспитания. Виды, содержание и формы организации  трудовой деятельности дошкольников  с ТНР.

Трудовое  воспитание является неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы с детьми по формированию у них общих структур деятельности. Содержание раздела направлено на решение следующих задач: воспитание интереса и потребности в трудовой деятельности; формирование познавательных и социально значимых мотивов трудовой деятельности; выработка умений доводить начатое дело до конца, правильно оценивать результат своих действий; воспитание самостоятельности, уверенности в своих силах; создание психологической и практической готовности к труду.

Программой предусматривается работа детей по самообслуживанию, хозяйственно-бытовому труд, работа в природе и ручной труд. На первом и втором году обучения педагогическая работа направлена на накопление опыта предметно-орудийных действий, поддержание стремления детей к овладению тем или иным трудовым действием. В процессе обучения широко используются приемы совместных действий, объяснения, действий по подражанию, анализ образца.

В течение третьего-четвертого годов обучения изменяется мотивация трудовой деятельности детей: возникает желание самостоятельно сделать подарок для друга, помочь родным, проявить заботу о младших. Совершенствуются трудовые действия детей, расширяются навыки применения разнообразных предметов-орудий для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на улице.

В процессе выполнения трудовых поручений у детей вырабатывается внимание к речи взрослых: умение выслушивать  объяснение задания до конца, не перебивать, не отвлекаться. После объяснения приступать к выполнению задания, чутко реагировать  на предложения и замечания воспитателя.

В разнообразных  бытовых ситуациях учат детей  планировать предстоящую деятельность, подбирать необходимое оборудование. Вместе обсуждаются возможные результаты выполнения хозяйственно-бытового труда, дежурств, работы в природе, обосновывается их необходимость и значимость. Обучение труду осуществляется с помощью пошаговой инструкции, действий по образцу, по словесной инструкции. Словесная инструкция, пояснения помогают детям запомнить способы действия и выполнить его.

В процессе выполнения трудовых действий осуществляется дозирование нагрузки по времени, затрачиваемым усилиям, определяется способ оказания помощи с учетом особенностей моторики детей с нарушениями речи. Детей учат критично относиться к полученным результатам, сопоставлять его с образцом, определять причины неудач.

Формирование  трудовых умений идет параллельно с  ознакомлением с трудом взрослых. Детей знакомят с трудовыми действиями людей, близкими их социальному опыту. В группе помощник воспитателя не обслуживает детей, а организует их вокруг себя, ежедневно приучая к труду. У детей воспитывается уважение к труду взрослых, желание оказывать им посильную помощь как в дошкольном учреждении, так и дома, осуществляется формирование таких личностных качеств, как трудолюбие, настойчивость, дисциплинированность, самостоятельность.

Во время трудовой деятельности детей осуществляется работа по развитию коммуникативных  умений (уточнить задание, обратиться за помощью), планирующей и регулирующей функции речи (договориться с другом о последовательности выполнения действий и др.).

44. Сенсорная  культура как основа познавательной  деятельности детей. Содержание  и методика сенсорного воспитания  дошкольников с нарушениями речи.

Сенсорное воспитание. Ранний возраст – благоприятный период для сенсорного воспитания, без которого невозможно формирование умственных способностей ребенка. Этот период важен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления у детей представлений об окружающем мире.

Сенсорное воспитание является основой для формирования у детей всех психических процессов (внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи, воображения) и одновременно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности (предметной, игровой, продуктивной, трудовой).

Содержание данного  раздела направлено на последовательное развитие у детей восприятия свойств  и качеств предметов (цвета, формы, величины, вкуса, запаха, веса, температуры, фактуры). Основным направлением работы является формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий (рассматривания, ощупывания, надавливания, постукивания, узнавания предметов по цвету, форме, размеру, звуку, запаху и другим свойствам). Перцептивные действия позволяют формировать у детей целостный образ предмета.

Накопление чувственно-практического  опыта способствует освоению детьми системы сенсорных эталонов. Важным моментом является своевременное и  правильное соединение сенсорного опыта  ребенка со словом: называние предметов, их свойств, качеств, пространственного расположения частей относительно друг друга, действий. Ведущую роль в обучении имеет непосредственный показ предметов и действий с ним воспитателем, вспомогательная роль принадлежит словесному объяснению.

У большинства  детей, имеющих речевые нарушения, отмечается недостаточная сформированность слухового восприятия, речевого слуха, которые играют важную роль в коррекции  звукопроизношения. Программой предусмотрены  задания, направленные на развитие слухового восприятия детей: ориентировка детей на слуховые раздражители, различение звуковых характеристик предметов или явлений (тихо-громко, близко-далеко), узнавание предметов и явлений по звуковым характеристикам (различение различных неречевых звуков: звуков, которые мы слышим при использовании бытовых приборов, звуков природы, звуков улицы и т.д.). Широко используются игры на музыкальных инструментах.

Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя  руками под контролем зрения, характерных для многих детей с тяжелыми нарушениями речи, могут отрицательно сказываться на процессе овладения детьми всеми видами деятельности, а впоследствии – чтением и письмом. Поэтому важно развивать у детей поисковые способы ориентировки: метод проб и ошибок, примеривания. Детей учат распознавать предметы по цвету, форме, величине, сравнивать их, выделять их части, соотносить объемные и плоскостные формы и фигуры, составлять сложные формы из простых (по подражанию, по образцу).

На 1-ом году обучения сенсорное воспитание осуществляется на специально организованных занятиях. На 2 - 4 годах обучения - в процессе дидактических игр и упражнений, направленных на развитие восприятия свойств и качеств предметов; в процессе продуктивной деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования); на занятиях по ознакомлению с окружающим и др. занятиях, предусмотренных программой.

50.Проведение  коррекционно-воспитательной работы  в домашних условиях.

Дошкольники с  отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Организация режима ограничения речи и щадящего речевого режима наиболее полно представлена в работах В. И. Селиверстова (2001, 1994), И. Г. Выгодской и др. (1993), создание охранительного режима в домашних условиях - в работе Л. М. Крапивиной (1993), И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской (1995). В ней предлагаются игровые ситуации, «игры-молчанки», для которых оформляется специальный альбом. Например, условия игры даются в виде сказки: «...Добрый великан много потрудился для людей, засеял поля, построил красивые города. Он заснул. Поэтому люди во всем городе соблюдают тишину, никто не разговаривает, машины едут без сигналов. Вот и ты не буди его, играй молча в свои игрушки, построй город из кубиков. Займись конструктором. Нарисуй в своем альбоме этого доброго великана, каким ты его себе представляешь, или нарисуй город...». В поощрение ребенку можно присвоить звание «Почетного стража», а вечером ему разрешается какое-нибудь «малое волшебство» (пускание мыльных пузырей и т. п.).

45.Задачи  и содержание социально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями речи.

НРАВСТВЕННОЕ  ВОСПИТАНИЕ дошкольников - целенаправленная деятельность воспитателя по формированию у детей нравственных чувств, этических  представлений, привития норм и правил поведения, определяющих их отношение к себе, другим людям, вещам, природе, обществу

НРАВСТВЕННОЕ  РАЗВИТИЕ дошкольников - это процесс  положительных качественных изменений  в нравственных представлениях, чувствах, навыках и мотивах поведения  детей.

Основы высоконравственной личности закладываются в дошкольном возрасте, о чем свидетельствуют исследования А. Н.Леонтьева, В, С.Мухиной, С. Г.Якобсон, В. Г.Нечаевой, Т. А.Марковой и др.

Основные задачи нравственного  воспитания дошкольников включают формирование у детей нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных представлений и мотивов поведения.

1.Воспитание  у детей нравственных чувств. Чувство - особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Нравственные чувства наряду с эстетическими и интеллектуальными относятся к группе высших чувств. Чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте.

2. Формирование навыков и привычек  нравственного поведения детей.

В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного  поведения, у них формируются  первые навыки организованного и  дисциплинированного поведения, навыки положительны/ взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок м чистоту окружающей обстановки. Эти навыки закрепляются и превращаются в привычки (привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой и др.).

3. Формирование нравственных представлений  и мотивов повеления. Призывая детей поступать определенным образом, воспитатель разъясняет целесообразность и правильность такого поведения. Разъяснение проводится на конкретных примерах. Это помогает детям постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый, скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть поняты ими. Воспитатель заботиться о том, чтобы дети понимали суть моральных понятий, соотносили с ними конкретное содержание своих и чужих поступков. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ - это способы педагогического воздействия, с помощью которых осуществляется формирование личности ребенка.

Воспитание детей требует комплекса различных методов. В дошкольной педагогике принята такая классификация методов нравственного воспитания детей:

1. Методы формирования навыков и привычек поведения. Эта группа методов обеспечивает накопление у детей практического опыта общественного поведения.

Сюда относится Метод приучения ребенка к положительным формам общественного поведения (здороваться и прощаться, благодарить за услугу, вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам и т. п.). Метод поручения дает наибольший эффект, если он сочетается с примером взрослых или других детей. При этом у ребенка должно возникнуть желание быть похожим, подражать. Если пример получил отражение в деятельности ребенка, можно говорить о его значения и активном влиянии на личность ребенка.

Большое значение имеет Метод целенаправленного наблюдения, организованного педагогом (например, младшие дети наблюдают дружные игры старших дошкольников). Это не просто пассивный метод, он питает детский опыт, исподволь формирует отношение к явлению и положительно влияет на поведение. Можно использовать показ действия. Этот метод эффективен в воспитании навыков культурного поведения у детей.

Очень важен Метод организации воспитателем деятельности, носящей общественно полезный характер (например, коллективный труд по уборке участка, по посадке кустарников, цветов и др.). Важным методом является детская игра, особенно сюжетно-ролевая. Она дает ребенку возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать отношения с другими детьми, выбирать темы, игровые цели и действовать на основе знания норм и пра ьил поведения, имеющихся представлений о явлениях действительности. Игра позволяет взрослому ясно увидеть достижения и недостатки в уровне нравственного развития ребенка, наметить задачи его воспитания.

2. Методы Формирования нравственных  представлений, суждений. оценок включают:Беседы на этические темы, Чтение художественной литературы, Рассказ,

Рассматривание  и обсуждение картин, иллюстра ций, диафильмов; Метод убеждения.Формирование у детей правильных оценок поведения и отношений людей способствует превращению моральных представлений в мотивы поведения.

3. Методы коррекции поведения. Если методы первых двух групп относятся к основным методам нравственного воспитания, то методы этой группы - вспомогательные. Это Методы поощрения и наказания. В поощрениях и наказаниях чаще всего фиксируется результат нравственной воспитанности ребенка. Поощрение (воспитателя) может проявляться в разных формах: одобрение, улыбка, кивок головы, подарок, рассказ о положительных поступках ребенка в кругу семьи или перед сверстниками, совместный труд детей и взрослых, поручение ответственного дела, поход в кино, парк и др.

46.Задачи, содержание  и организация эстетического  и художественного воспитания  в специальном дошкольном учреждении для детей с ТНР.

Художественная  литература. Чтение художественных произведений, рассказывание сказок и других произведений устного народного творчества (песенок, потешек, загадок, пословиц, считалок), заучивание наизусть стихотворений играют важную роль в умственном, нравственном, эстетическом развитии детей. Программный материал предусматривает возможность использования его в зависимости от задач, условий и времени проведения занятий, интересов, коммуникативных возможностей и индивидуальных особенностей детей.

На  первом-втором годах обучения появляются предпосылки для художественно-речевой деятельности детей. В этот период закладываются основы художественного восприятия, появляются первые проявления сопереживания и содействия персонажам сказок, рассказов. На третьем году обучения учитываются более широкие возможности художественно-речевой деятельности воспитанников: приобщаем их к национальной и мировой культуре с помощью художественной литературы, малых форм фольклора. У детей развивается способность воспринимать литературные произведения разных жанров: потешки, стихотворения, сказки, рассказы, чистоговорки; поддерживается желание к пересказу отрывков литературных текстов. На четвертом году обучения содержание художественных произведений усложняется. Продолжается работа по развитию художественного восприятия детей, воспитанию эмоциональной отзывчивости, чутья языка.

Музыкальное воспитание направлено на развитие физических, сенсорных, интеллектуальных, музыкальных способностей детей.

Содержание раздела направлено на развитие интереса к музыке, формирование у детей способности эмоционально воспринимать музыку различного характера; развитие слуха (звуко-высотного, ритмического, динамического, тембрового); формирование умения участвовать в различных видах музыкальной деятельности (пении, танцах, музыкально-дидактических и хоровых играх, игре на детских музыкальных инструментах), проявлять инициативу и творчество.

На занятиях работа по музыкальному воспитанию осуществляется по следующим направлениям: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, музыкально-дидактические игры; игры на детских музыкальных инструментах.

У детей с  тяжелыми нарушениями речи отмечается своеобразие формирования музыкальных  способностей: многие из них плохо  запоминают тексты песен, не поют, а проговаривают его, невнятно произносят слова; недостаточно точно согласовывают движения с музыкой, пением, словом; затрудняются в передаче ритмического рисунка; испытывают сложности при распознавании характера музыкального произведения и др. Перечисленные особенности детей обуславливают специфику проведения музыкальных занятий.

Коррекционную направленность имеют музыкально-дидактические  игры; ритмические игры с заданиями  на ориентировку в пространстве; упражнения на различение музыкальных звуков по высоте; распевки, в процессе которых автоматизируются звуки, изучаемые на логопедических занятиях; игры на детских музыкальных инструментах (ударных и шумовых).

Изобразительная деятельность осуществляется на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, результатом которых является определенный продукт деятельности. Целенаправленное обучение детей этим видам деятельности стимулирует психическое развитие и способствует коррекции восприятия, мышления, речи, моторики, личности в целом. Тематика связана с материалами занятий по ознакомлению с окружающим миром.

На занятиях реализуются следующие задачи обучения: формирование положительного отношения  к изобразительному искусству, потребности  в отражении окружающей действительности средствами изобразительного искусства; углубление и уточнение представлений детей об окружающих предметах и явлениях; обучение детей приемам лепки, аппликации, рисования, конструирования; развитие творческого "Я", активности и инициативы, самостоятельности и адекватной самооценки.

На занятиях осуществляется развитие сферы чувств ребенка, создание игровой ситуации, положительной влияющие на эмоциональное  восприятие материала и способствующие речевой активности детей.

Для развития речи на занятиях изобразительной деятельностью применяются различные приемы: показ и обследование предмета, демонстрация приемов изображения, словесное объяснение, комментирование действия, анализ работы, сличение работы с образцом, сравнение, вопросы и др.

На каждом занятии  реализуется социальная направленность детской изобразительной деятельности, поощряется стремление детей изображать себя среди людей, животных, природы, поддерживается проявление самостоятельности и инициативы, желание рассказывать о своих работах. Большое внимание уделяется развитию ориентированию в пространстве, на бумаге, подготовке руки к выполнению движений, необходимых для рисования, лепки, а в дальнейшем - письма.

47.Праздники  и развлечения в специальном  дошкольном учреждении, использование  их в коррекционно-воспитательных целях.

       Поскольку  у  детей  дошкольного   возраста   с   нарушенным   слухом произвольное внимание  очень неустойчиво, в основном, в  процессе  подготовки и  проведения  праздников  используется  непроизвольное  и  после произвольное  внимание. Но следует помнить,  что произвольное  внимание  развивается на основе непроизвольного.

       Таким образом, подготовка и  проведение праздников в детском  саду  для детей с нарушенным  слухом является одним  из  средств  развития  всех  видов  внимания детей.

       Процесс подготовки и проведения  праздников  играет  большую   роль  в развитии  памяти.  Запоминание,  сохранение  и  последующее   воспроизведение индивидом его  опыта и называется памятью.  В  памяти  различают основные  процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.  По характеру психологической активности, преобладающей в  деятельности,  память делят на двигательную,  эмоциональную,  образную  и  словесно-логическую.  В процессе  подготовки  и  проведения  праздника  у   детей   используются   и развиваются все вышеназванные виды памяти.

        Двигательная память  –  запоминание,  сохранение  и  воспроизведение  различных движений и  их  систем.  Она  активно  используется  в  постановке танцев, жестовом  пении, а также у детей  с нарушенным  слухом,  в связи с использованием детьми дактилологии и жестовой речи,  она тесно связана со словесно-логической памятью.

       Эмоциональная  память  –   это  память  на  чувства.   Эмоции   всегда сигнализируют   о  том,  как  удовлетворяются  потребности  и  интересы,  как осуществляются  отношения  с  окружающим  миром.  Праздники  всегда   богаты различными эмоциями,  а  эмоциональная  память  всегда  оказывается  сильнее других  видов  памяти.  Поэтому  эмоциональная  память  имеет  очень  важное значение в жизни и деятельности    каждого человека.

       В связи со снижением значения  слуховой памяти, у детей  с   нарушенным

слухом  необходимо  развивать  и  наполнять  зрительную  память,   используя

сохранный зрительный анализатор, т.к. зрительная  память  является  основной

опорой в процессе обучения ребенка со сниженным слухом. Поэтому  праздник  в

детском саду для  детей с  нарушенным  слухом  должен  быть  наполнен  яркими

зрительными образами. Оформление зала, костюмы также должны  быть  яркими  и

запоминающимися.

              Праздник – одно из  средств   полноценного  и  всестороннего   развития личности  ребенка   с  недостатками  слуха,  синтез  практически  всех  видов искусств.  В  процессе  подготовки  и   проведения   праздника   используются разнообразные виды репродуктивной деятельности,  что  позволяет  решать  ряд специфических задач: развивать слуховое  восприятие,  голос  и  произношение детей,   расширять   активный   словарь,   развивать   моторику,   расширять представления детей об окружающем мире, способствовать формированию  навыков общения. И хотя творческой  деятельности  у  детей  с  нарушенным  слухом  в дошкольный период как таковой  еще  нет,  в  ходе  подготовки  и  проведения праздника формируются предпосылки  для  ее  развития.  Праздники  как  часть учебно-воспитательного  процесса  оказывают  большое  влияние  на   развитие психических процессов. Представляется необходимым остановиться  на  особенностях  подготовки праздников  в  детских  садах  для  детей   с   нарушенным   слухом.   Любая деятельность  детей  с  недостатками  слуха   отличается   своеобразием   по сравнению со слышащими. Поэтому мы рассмотрим различные  виды  деятельности, используемые в процессе подготовки праздника, с учетом  специфики  работы  с глухими и слабослышащими дошкольниками.

48.Задачи  специального дошкольного учреждения  в работе с семьёй. 

 Взаимопонимание  педагогов и родителей, их доверие  возможны в том случае, если  педагог исключает в работе  с родителями дидактизм, не  поучает, а советует, размышляет  вместе с ними, договаривается о совместных действиях, тактично подводит их к пониманию необходимости коррекционно-педагогических знаний. Вся атмосфера взаимодействия, общения педагогов с родителями должна свидетельствовать о том, что педагоги нуждаются в родителях, в объединении усилий, что родители – их союзники, и они не могут обойтись без их совета и помощи.     

 Содержание, организация и методика сотрудничества  СДОУ и родителей включает: единство  в работе детского сада и  семьи по воспитанию, обучению, и  коррекции недостатков речевого развития детей; взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогами и родителями, понимание нужд и интересов ребенка и своих обязанностей как воспитателей; укрепление авторитета педагога в семье и родителей в детском саду; установление правильных отношений на основе доброжелательной критики и самокритики; взаимопомощь в совместной воспитательной и коррекционно-образовательной работе с детьми; изучение лучшего опыта семейного воспитания, пропаганду его среди широкого круга родителей, использование в работе детского сада положительных методов семейного воспитания; использование разнообразных форм работы детского сада с семьей в их взаимосвязи: знакомство с родителями и другими членами семьи, консультации, групповые и общие родительские собрания, конференции, лектории, родительские университеты, наглядные формы пропаганды; индивидуальные и групповые формы работы с родителями, которые дополняют друг друга; систематическую плановую связь детского сада с родителями в течение всего года с учетом задач и содержания образовательной работы с детьми; привлечение актива родителей, общественности к деятельности специального дошкольного учреждения (СДОУ), к работе с семьями.     

 В соответствии  с этим можно выделить спектр  действий по вовлечению родителей  в деятельность СДОУ:     

1. Первые контакты  между семьями и СДОУ: приглашение  родителей с детьми или без  них посетить СДОУ до начала  коррекционно - развивающих занятий;  посещение сотрудниками семей  на дому; представление родителям  письменной информации об учреждении; встреча для выяснения условий посещения ребенком СДОУ; составление договора.     

2. Дальнейшая  взаимосвязь родителей и персонала  реализуется в процессе: ежедневных  и непосредственных контактов,  когда родители приводят и  забирают детей; неформальных бесед о детях или запланированных встреч с родителями, чтобы обсудить успехи, независимо от конкретных проблем; ознакомления родителей с письменным материалом об их детях и продуктами детской деятельности; рекомендаций посетить врачей-специалистов и т.п.; посещений родителями СДОУ для того, чтобы они могли увидеть, как занимается их ребенок, или ознакомиться с работой учреждения.     

3. Родителям  предлагается оказывать помощь  СДОУ в качестве организаторов  или спонсоров.     

4. Родители могут  участвовать в ежедневных занятиях детей: оставаться в СДОУ, чтобы ребенок привык к учреждению; помогать и участвовать в разных мероприятиях, ежедневных занятиях; оказывать помощь при проведении экскурсий и других мероприятий.     

5. Родители продолжают  дома коррекционно-развивающие занятия с детьми.     

6. Родители участвуют  в принятии решений по поводу  их детей, родительские комитеты  принимают участие в решении  вопросов, касающихся работы учреждения  в целом.     

7. СДОУ оказывает  помощь родителям в конкретных проблемных ситуациях, касающихся ухода, воспитания, обучения, коррекции имеющихся недостатков развития ребенка.     

      Структура проблемноориентированного анализа работы с родителями:  1) Изучение семей по типу (по количеству детей, по составу, по характеру взаимоотношений и т.д.).2) Изучение родителей по образовательному уровню.3) Изучение родителей по социальному уровню.     

4) Изучение удовлетворенности  родителей работой дошкольного  учреждения.     

5) Определение  уровня включения родителей в  деятельность дошкольного учреждения.     

6) Определение  приоритетов родителей в области  их педагогической грамотности.      

7) Выявление  проблем родителей в воспитании  и обучении детей.    

49.Формы  и содержание работы с родителями, воспитывающих детей с нарушениями речи.

Одним из направлений  коррекционно-воспитательной работы с  детьми, имеющими нарушение речи, является работа учителя-логопеда с родителями. Сотрудничество логопеда с семьёй является необходимым условием успешного  обучающего воздействия на ребёнка.     

 Работа логопеда  с семьей, воспитывающей ребёнка  с нарушением речи, имеет целью: 

• оказать квалифицированную помощь родителям в преодолении недоразвития речи ребёнка;
• помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребёнка семейную среду;
• создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;
• формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и детьми.
• Главной задачей логопеда при взаимодействии с семьёй ребёнка с нарушением речи является не только выдача рекомендаций по коррекции речи и воспитанию ребёнка, но и создание таких условий, которые максимально стимулировали бы членов семьи к активному решению возникающих проблем. В таких случаях родители, выработанные в процессе сотрудничества с логопедом решения считают своими и более охотно внедряют их в собственную практику воспитания и обучения ребёнка.
• В основе работы логопеда с родителями лежат следующие принципы:
• принцип комплексного подхода к организации коррекционно-педагогического процесса. В работе с ребёнком необходимо участие разных специалистов, таких, как психиатр, психолог и др. При этом необходимы не только наблюдение и консультации ребёнка разными специалистами, но и их совместное обсуждение и «ведение» данной семьи;
• принцип единства диагностики и коррекционно-педагогического процесса. Обследование ребёнка разными специалистами проводится в целях выявления (определения) его актуального и потенциального уровней развития, соматического состояния и т. д. и определяет пути коррекционно-педагогической работы в виде составления индивидуальной программы развития;
• принцип сотрудничества между родителями и логопедом, родителями и детьми. Необходимо подчеркнуть, что родители будут искать поддержку и помощь специалиста, прислушиваться к нему и следовать его советам только тогда, когда профессионал видит в родителях не «объект своего воздействия», а равноправного партнёра по коррекционному процессу. Точно так же отношения между логопедом и ребёнком и родителями и ребёнком должны строиться по принципу личностно ориентированной педагогики – на «уровне глаз» ребёнка, используя приём «глаза в глаза»;
• принцип учёта интересов или принцип решения задач через интерес, что означает поддержку заинтересованности родителей в сотрудничестве;
• принцип ведущей деятельности. В работе с родителями необходимо согласование действий в коррекционной деятельности различных специалистов, «ведущих» семью (например, психолога и психиатра).
• Основными направлениями в работе логопеда с семьей детей с нарушением речи, выработанными в науке, являются:
• изучение особенностей семейного воспитания ребёнка;
• разработка и реализация совместно с семьёй индивидуальных программ помощи ребёнку;
• просвещение родителей с целью расширения представлений об особенностях развития детей с нарушением речи и методам обучения коррекционно- развивающей работы с ними;
• разработка на дифференцированной основе системы взаимодействия с семьями детей с целью коррекции детско-родительских отношений.

1. Коллективные  формы взаимодействия. 2. Индивидуальные  формы работы с семьёй. 3. Формы наглядно-информационного обеспечения.

51.Коррекционная  направленность подготовки детей  с нарушениями речи к обучению  в школе.

Система школьного  образования детей с различными нарушениями речи складывалась в  нашей стране на протяжении многих десятилетий. В основу создания такой системы положена концепция Р.Е. Левиной, применившей психолого-педагогический подход к анализу и классификации речевых нарушений, что сделало возможным объединение для совместного обучения и воспитания детей с разными по клинической структуре, но сходными по проявлениям речевыми нарушениями. В то же время разработанная Р.Е. Левиной уровневая классификация речевых нарушений в зависимости от степени тяжести их проявления позволяет оценить возможности ребенка в получении образования и определить тип учреждения, в котором его обучение будет наиболее эффективным.

В соответствии с этой концепцией, основные положения  которой сформулированы Н.Н. Малофеевым, О.С. Никольской, О.И. Кукушкиной и поддерживаются многими учеными и специалистами, образование детей с ограниченными возможностями здоровья должно осуществляться дифференцированно, с учетом индивидуальных образовательных потребностей ребенка. Это выражается, в частности, в вариативности выбора форм и содержания образования для каждого школьника с нарушениями развития, для чего предлагается четыре варианта специального стандарта общего образования: два цензовых уровня, не цензовый и индивидуальный уровни.

Дети с нарушениями  в развитии устной и письменной речи составляют достаточно многочисленную часть младших школьников, обучающихся в школе общего типа. Они получают цензовое образование наравне с нормально развивающимися сверстниками. Необходимая помощь оказывается им на школьных логопедических пунктах, которые являются структурным подразделением общеобразовательного учреждения. Логопедическая работа с такими детьми является обязательным условием их успешного обучения, поскольку «наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы».

Логопедические  занятия имеют различные организационные  формы (индивидуальные и фронтальные), выстраиваются с учетом школьной занятости ребенка (вне расписания) и продолжаются до устранения речевого нарушения.

Основная цель работы с такими школьниками - «оказание  помощи обучающимся, имеющим нарушения  в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку)». Эта помощь заключается в коррекции нарушений развития устной и письменной речи; пропедевтике и преодолении трудностей в освоении детьми программ общего образования; организации взаимодействия логопеда, педагогов, психологов, других специалистов (в том числе медицинского профиля), а также сотрудничестве с психолого-медико-педагогическими комиссиями и, по возможности, специальными (коррекционными) образовательными учреждениями.

Дети с тяжелыми нарушениями речи обучаются в  специальной (коррекционной) школе V вида, которая подразделяется на два отделения. В I отделении обучаются школьники с грубо выраженным общим недоразвитием речи, характеризующимся несформированностью или недоразвитием всех компонентов речевой системы на фоне алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, а также дети с нарушениями чтения и письма, обусловленными несформированностью языковых средств (ОНР, ФФН или фонематическое недоразвитие). Во II отделение речевой школы принимаются дети с тяжелыми нарушениями мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи (заикание, ринолалия, ринофония, фонастения, дисфония, афония и др.). И в том и в другом случае широкий спектр представленных нарушений делает очевидной необходимость выработки дифференцированных подходов к коррекции нарушений и выбору методов обучения.

Целью обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является усвоение детьми языка как средства коммуникации и орудия познавательной деятельности и на этой основе изучение учебных  предметов. В результате активного коррекционного воздействия происходит практическое овладение речью и создание необходимых условий и предпосылок для усвоения учебной программы, формирования готовности к овладению школьными знаниями, умениями и навыками.

52.Согласованность  содержания, форм, методов воспитания и обучения в специальном дошкольном учреждении и школе. Пути осуществления преемственности.

«Школы (школы-интернаты, классы) для детей с тяжелыми нарушениями  речи дают своим воспитанникам общее  образование в объеме основной школы  общего назначения. Основу образовательного процесса составляет единство обучения, развития и коррекции. Наряду с общеобразовательной подготовкой целями школы (школы-интерната, класса) для детей с тяжелыми нарушениями речи являются преодоление речевого недоразвития и связанных с ним особенностей психического развития, воспитание личности, способной активно участвовать в общественной жизни и реализовывать свои познавательные и социальные потребности».

Система обучения в таких школах учитывает образовательные  потребности ребенка с речевыми нарушениями, имеет здоровье сберегающую направленность.

Организационная структура школ данного типа включает в себя две ступени обучения: начальную  и основную, при необходимости  может быть открыто и дошкольное отделение. В одной школе может быть одно либо два отделения. Учебные планы строятся таким образом, чтобы реализовать образовательный стандарт, а также обеспечить преемственность между начальной и основной ступенями, между школой специальной и школой общего типа.

Вариативный подход распространяется на организацию начального обучения. В зависимости от уровня дошкольной подготовки детей и тяжести их речевого нарушения в начальной школе I отделения предусмотрено два варианта обучения: 1) подготовительный, 1-4 классы – для детей с ОНР I-II уровня; 2) 1-4 классы для детей с ОНР III уровня и для детей с ОНР II уровня, прошедших дошкольную логопедическую подготовку.

Целенаправленная  коррекционная работа и применение специальных методик обучения приводит к тому, что у части детей  нормализуется речевая деятельность.

В целом, образование  детей с нарушениями речи может  рассматриваться как пример «мобильности», «открытости» в образовании и  в системе оказания коррекционной  помощи: ребенок, неуспевающий в школе  общего типа по причинам, обусловленным наличием у него речевой патологии, может быть переведен в школу V вида, а в случае успешного завершения коррекционного обучения в начальной школе – вернуться к обучению по программам школы общего типа.

Однако значительной части детей детям требуется продолжение обучения в речевой школе и на основной ступени. В этом случае более продолжительные сроки обучения, особые методические подходы, длительная логопедическая работа и т.д. приводят к тому, что к моменту завершения неполного среднего образования отмечается значительная или полная компенсация речевого нарушения, успешная социализация личности обучающегося. По окончании школы выпускники имеют возможность полноценно трудиться и/или продолжать образование (например, в колледжах).

Совершенствование системы образования школьников с нарушениями речи возможно и даже необходимо. Существует много острых проблем организационного, методического характера и др. Однако эффективное сочетание различных типов учреждений, возможность для детей с нарушениями речевого развития получить и необходимую коррекционную помощь, и общее образование делают необходимым сохранение всех звеньев существующей системы.