Изучение развития мышления детей внарушениями интеллекта в младшем школьном возрасте на уроках изобразительной деятельности

Введение

  Актуальность курсовой работы заключается в недостаточной сформированности познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Зачастую, несформированность такого процесса, как мышление, является одной из главных причин, приводящих к трудностям в освоении знаний.

Различные способы мышления, которые мы можем предложить детям, помогут им лучше усваивать, запоминать и воспроизводить информацию, адаптироваться к школьной жизни и чувствовать себя увереннее за пределами школы.

В наши цели входит провести диагностику развития мышления у детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста на уроках изобразительной деятельности.

Объектом исследования является мышление, как процесс высших психических функций, у детей с лёгкой умственной отсталостью, младшего школьного возраста.

Предметом исследования является изобразительная деятельность как средство развития мышления у детей младшего школьного возраста с лёгкой умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: Если создать специальные условия на уроках изобразительной деятельности для развития мышления у детей с нарушениями интеллекта, то можно достичь результатов, которые позволят повысить уровень образованности учеников.

Задачи исследования:

1. Изучить специализированную литературу по специальности. Подобрать методики по исследованию мышления.
2. Провести диагностику развития мышления у детей.
3. По результатам диагностики сформулировать направленность коррекционно – педагогических воздействий по развитию мышления.

 

Методы исследования:

1. Теоретический анализ
2. Метод текстовой диагностики
3. Метод педагогического эксперимента

 

База исследования:

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Глава I  Проблема изучения мышления у детей с нарушениями интеллекта.

1. Феномен развития мышления в онтогенезе.
2. Особенности развития мышления у детей с нарушениями интеллекта
3. Средства развития мышления у детей с нарушениями интеллекта.

Глава II Изучение развития мышления детей в нарушениями интеллекта в младшем школьном возрасте на уроках изобразительной деятельности

2.1 Организация и проведение  исследования мышления у детей  младшего школьного возраста  с нарушениями интеллекта на  уроках изобразительной  деятельности.

2.2 Коррекционно – педагогические  воздействия мышления в условиях  урока изобразительной деятельности.

2.3 Проверка эффективности  коррекционно – педагогических  воздействий по развитию мышления  у детей с нарушениями интеллекта  в младшем школьном возрасте  на уроках изобразительной деятельности.

Заключение

Список литературы

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I Проблема изучения мышления у детей с нарушениями интеллекта.

 

1. Феномен развития мышления в онтогенезе.

 

Развитие мышления начинается с самого раннего младенческого возраста в течение первых двух лет жизни ( по словам Л.С. Выготского). Основами развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их в процессе овладения предметными действиями и речью. Ребёнок пробует самостоятельно решать сначала простые, затем сложные задачи, а также понимать требования взрослых и действовать по их указаниям. Развитие мышления выражается в увеличении содержания мыслительных операций, в возникновении форм, методов и способов совершенствования мыслительных действий по ходу жизненного пути. В одно время с мышлением у ребёнка закладывается потенциал на познавательный интерес.

Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.          

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.         

 Мышление – наиболее  обобщенная и опосредованная  форма психического отражения, устанавливающая  связи и отношения между познаваемыми  объектами.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности.

Мышление - высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений, их взаимосвязь, закономерность развития.

В разных возрастных категориях мышление имеет свои особенности. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов педагогов физиологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов) позволили выявить особенности и последовательность развития познавательной сферы младенца, подготавливающее формирование интеллекта ребенка.

При рождении ребёнок ещё не обладает способностью мыслить. Чтобы мыслительный процесс действовал, необходим опыт чувствительных и практических действий, которые происходили ранее и заложенные в памяти. У младенцев начинается процесс мышления во время бодрствования, когда руками и ногами, своим телом он начинает исследование предметов, окружающих его, постепенно расширяя круг обзора. В период приобретения опыта вырабатываются умения и навыки, они откладываются в памяти и при совершении следующих действий ребёнок может уже оттолкнуться от ранее приобретённых знаний.

Таким образом, мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и тому подобное. Выполняя эти действия, ребенок думает, он мыслит, действует, его мышление наглядно-действенное. Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь между восприятием и действием. Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например, принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы. Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и тому подобное. Образовавшаяся связь между восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка, направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий, возникающих на пути его продвижения. К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявление элементарного мышления. Первичному развитию наглядно- действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координация, о которой писал Ж.Пиаже. Значительный вклад в развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев. Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает если наряду с собственно речевым общение ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их. Активные действия детей с предметами возникают между семью и десятью месяцами жизни.

До 3-4-х лет мышление ребенка носит наглядно-действенный характер. Практически каждый предмет, привлекший внимание малыша, обладает для него притягательной силой (если только не пугает и не вызывает неприятные эмоции) и вызывает непреодолимое желание действовать с ним: собирать – разбирать, закрывать – открывать, рисовать, размазывать рассыпать. Это часто бывает утомительно для взрослых – приводить потом все в порядок, но это насущная потребность ребенка - изучать свойства окружающих предметов и учиться действовать с ними. 

Виды мышления:

1. Наглядно – действенное мышление.

 

 Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими предметами. 

Чтобы раскрыть природу наглядно-действенного мышления, обратимся к понятию обобщения, т. е. покажем, что стоит за данным словом в раннем возрасте. Для этого рассмотрим соответствующее соотношение между знаком и значением. Л. С. Выготский считает установленными два положения: а) вместе со значением слова развивается и смысловая сторона речи; б) здесь нет простой ассоциативной связи, ибо за значением слова стоят более сложные психические процессы. Какие же? Мы можем их назвать, сказав, что всякое значение слова есть обобщение и абстракция. Так как вещей больше, чем слов, то ребенку волей-неволей приходится обозначать одним и тем же словом разные вещи. Поэтому специфика мышления ребенка в том или другом возрасте заключается в структуре обобщения.

Известно, что только в раннем возрасте (точнее, на девятом месяце первого года жизни) начинает формироваться структура «знак — значение». Первоначально у ребенка развивается понимание знака, который отсылает его к определенному предмету или действию. Затем развивается обратный переход, когда ребенок пытается выразить словом отраженное в образе значение. Таким образом, сначала формируется прямой переход от знака к значению (понимание), а затем обратный переход от значения к знаку (говорение). Однако и на первой, и на второй стадии значение слито с предметом, т. е. обобщения в себе еще не несет. Конечно, одно и то же слово применяется по отношению к разным предметам, но во всех случаях оно выступает как имя собственное. В этом возрасте (первая половина раннего возраста) других слов не бывает. Знак, значение которого сливается с обозначаемым предметом, является сигналом.

При переходе ко второй половине раннего возраста значение отрывается от предмета. Оно переносится на другие предметы и в результате начинает относиться уже к множеству предметов, тем самым объединяя их между собой. Однако объединение еще не обобщение: обобщением оно становится, когда в группе выделенных предметов вычленяются общие свойства. Последние носят внешний, наглядный характер, образуя коллективный портрет обозначаемых данным знаком объектов.

В качестве недостатка, вытекающего из возрастных особенностей ребенка раннего детства, указывая на скудость внутриречевого мышления, Л. С. Выготский отмечает, что ребенок не чувствует отдельного слова, организация его мышления скована вещами, которые представлены в словах, потому что слова связываются для ребенка только с конкретными предметами, к которым они относятся.

Наряду с анализом возрастных новообразований, определяющих специфику Наглядно-действенного мышления в раннем детстве, в психологии рассматриваются вопросы, связанные с деятельностью, главным признаком которой является применение орудий. Будучи развитой в исследованиях А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина и других ученых, эта тенденция приобрела черты гипотезы об интериоризации. Согласно данной точке зрения «внутренним, умственным процессам предшествует внешняя, предметная Деятельность. Последняя при определенных условиях преобразуется в психическую деятельность. Происходит интериоризация внешней деятельности в деятельность внутреннюю. В процессе интериоризации внешние действия с реальными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренней деятельности, где они обобщаются, сокращаются и т. д.

2. Наглядно – образное мышление.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления пр наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Переход от раннего детства к дошкольному возрасту психологически обусловлен возникновением следующего новообразования — внутренней позиции. В ряде случаев она появляется не в 3 года, а 3-4 месяцами раньше. С возникновением внутренней позиции у ребенка и связан переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному.

Дж. Брунер (1981, с. 87-88) отмечает, что «сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказывается представленным ему еще и в образах, сравнительно свободных от действий. Постепенно формируется дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления. Каждый из трех способов представления — действенный, образный и символический — отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах; в интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействие всех трех линий сохраняется, составляя одну из главных ее черт». 

Наглядно-образное мышление развивается в две стадии. На первой из них имеют место и такие преобразования объекта, которые совершаются или сами по себе (природные процессы), или другими людьми. При этом ребенок не является причиной совершения таких преобразований: они «спускаются» ему окружающей предметной и социальной средой. Данная стадия соответствует игре-действию, когда ребенок не сам придумывает себе роль, а берет ту, которая предлагается- На второй стадии картина меняется. Ребенок уже сам начинает пробовать различные перцептивные преобразования.

Н. Н. Поддьяков (1977, 1990) указывает, что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, ранее осуществляемые с реальными предметами, начинают воспроизводиться без опоры на реальные вещи, т. е. на уровне представлений. Этот отрыв облегчается, если действия совершать не с реальными предметами, а с их заместителями — моделями. «Вначале модель может выступать как точная копия предмета, но и здесь уже происходят принципиальные изменения в деятельности ребенка — он действует с моделью предмета и с помощью взрослого подводится к пониманию того, что эту модель и действия с ней необходимо соотносить с оригиналом. Иначе говоря, дети достаточно быстро усваивают, что их действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моделью. 
 
Это узловой момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними». Таким образом, в основе перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному лежит внутренняя позиция как возрастное новообразование, относящееся к детскому возрасту. Наглядно- образное мышление проходит в своем развитии две стадии: на первой ребенок совершает перцептивные преобразования объекта только с внешней помощью, а на второй — по своей инициативе преобразует ситуацию на образном уровне. И наконец, переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному может быть ускорен благодаря специально организованному обучению с использованием схем-заместителей.