Исторические предпосылки развития этнохудожественного образования

Исторические  предпосылки развития

этнохудожественного образования 

В современных условиях этнохудожественное образование как  фундаментальная основа духовно-нравственной, эстетической, национальной культуры имеет неоценимую значимость, формируя устойчивое понимание обучающихся о сохранении и приумножении культурных ценностей, помогая понять полигамность образов народного искусства,  как основу коммуникаций людей разных национальностей.

Несмотря на выше сказанное, национальное художественное наследие, а значит и эстетическая, духовно-нравственная культура общества, является самым уязвимым звеном.

Актуальность вопроса  становления и развития этнохудожественного  образования обусловлена тем, что, во-первых: как отрасль педагогической науки выделилась - около десяти лет назад, и является недостаточно освещенной. Во-вторых, сегодня наблюдается снижение уровня художественной культуры общества, традиционной народной культуры, падение интереса к художественному творчеству своего этноса.

Главные функции этнохудожественного образования – обеспечение сохранение национальных художественных ценностей, передачу традиций и творческого опыта из поколения в поколение, постоянное обновление, совершенствование в соответствии с изменениями, происходящими в общественной жизни.

Содержательное ядро этнохудожественного образования – национальное искусство, как механизм познания человеком себя и окружающего мира, оно отличается творчески-инновационным методом производства художественной продукции, повышенным мастерством исполнения  и индивидуально авторскими чертами.

Поскольку этнохудожественное образование является подсистемой  художественной культуры, где особое место отводится национальному  искусству, требуется предварительное  выяснение того, каковы же исторические предпосылки  художественного образования и какое место в нем отводится национальному аспекту.

Одним из ранних опытов в области художественного образования стало многотомное сочинение итальянского художника XVI века Д. Вазари «Жизнеописания знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих эпохи Возрождения». В  XVIII веке изучение вопросов художественного образования продолжил Ф.Шиллер в его трудах было определено отличие строго научного познания от научно-художественного.

Впервые мысль о необходимости  обучения рисованию как общеобразовательному предмету мы встречаем у английского педагога Д. Локка. В своем труде «Мысли о воспитании» он рассматривает значение рисования, исходя из подготовки молодого человека к будущей практической деятельности.

Ж.-Ж. Руссо говорит  о рисование как важном средстве образования и воспитания. Он считает, что для познания окружающих предметов и явлений действительности большое значение имеют органы чувств, которые следует развивать. В этом вопросе он целиком повторяет положение Я. Коменского: «Все будет передаваться через посредство внешних чувств» [2].

В становление системы художественного образования России ведущая роль принадлежит Академии художеств, (основанной дочерью Петра Великого императрицей Елизаветой Петровной, XVIII век), которая была единственным в государственном секторе высшим учебным заведением в области художественной культуры. Таким образом, уже в первой половине XVIII века возникает необходимость в непрерывной подготовке профессиональных кадров для обеспечения общехудожественных, и специализированных областей культуры.

Попытки систематического художественного образования учащихся предпринимались с 20-х гг. XIX века в лицеях и гимназиях. Во 2-й половине XIX векахудожественное образование стало осуществляться и в начальной школе. На рубеже XIX-XX веков в работу по художественному образованию включились педагогические общества, издательства, общедоступные музеи.

Традиции отечественной  школы художественного образования  и воспитания складывались на протяжении столетий, но наиболее активно это проявлялось, начиная с первой половины XX века. Ведущая роль в теоретической разработке содержания и методики художественного образования второй половины XX века, отводится А. Бакушинскому, который является основателем первой научной школы в отечественной педагогике искусства. Его наблюдения совпадали с выводами, сделанными Н.  Романовым (в то время директор Музея изящных искусств; ныне Музей изобразительных искусств им. А.  Пушкина), о воспитательной эффективности систематических экскурсий.

Изучения художественно-творческого развития на основе научно-практической деятельности ученых-педагогов Г. Лабунской, Е. Флериной, В. Шацкой были продолжены наиболее значимым представителем этой школы профессором Б. Юсовым. Ученый продолжил и научно обосновал природу комплексного взаимодействия искусств. Художественное воспитание осуществлялось также и вне школы, в художественных музеях, концертных залах и театрах. В 1970-х гг. под  руководством Союза художников и Союза композиторов лаборатории НИИ ХВ АПН приступили к разработке содержания художественного образования учащихся средствами искусства.

Не потеряла актуальность на сегодняшний день научная школа  академика РАО Б. Неменского, выдвинувшего проблему взаимосвязи искусства  во всей системе образования, которые создали новые концепции преподавания искусства [1].

В конце XX века была  разработана «Концепция  художественного  образования  РФ, подписанная в 2001 г., опирающаяся  на  основополагающий государственный документ – «Национальную доктрину образования в РФ», определяющую   стратегию   и  направления  развития  системы образования в России на период до 2025 года. В документе обоснованы содержание    и    методологические    принципы художественного образования: изучение  теории  и  истории  искусства разных эпох и народов, овладение  средствами  художественной выразительности различных видов искусств, формирование  художественного  вкуса  и  оценочных  критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеалов и др. В основе принципов художественного образования говорится, о включение в программы по  искусству  максимально  широкого диапазона художественных стилей и национальных традиций с опорой на отечественную культуру, на  национально-культурные  особенности  при составлении учебных программ по предметам искусства.

Это говорит о том, что художественное образование  должно проходить  с учетом мультикультурного (Б. Юсов, Л. Савенковой), поликультурного, этнонационального подходов. Осуществляя педагогическую деятельность по изобразительному искусству нужно понимать, что «…только через познание своей национальной культуры и искусства, можно двигаться к восприятию духовно-нравтвенных и художественных ценностей в поликультурном пространстве» [1]. В концепции этнохудожественного образования подчеркивается, что «…способна явиться одной из основ воспитания граждан России на основе лучших традиций многонациональной культуры, для возрождения  и дальнейшего развития России в едином  культурном и образовательном пространстве, а также для сохранения культурного многообразия страны и повышения ее международного   статуса  в условиях глобализации» [5].

В концепции Российского  художественного образования заложена национальная идея: понимание иных культур и формирование у обучающихся  готовности к их пониманию средствами национальных видов искусства одна из главных задач художественного образования. Это позволяет нам утверждать, что этнохудожественное образование личности по отношению к общему (эстетическая культура), особенному (художественная культура), и единичному (национальная культура), представляет собой базовую часть основы, на которой должно строится современное образование. Этнохудожественное образование находится на стыке гуманитарных наук: философии, педагогики, психологии, этнографии, культурологии, и имеет глубокие исторические корни в этнопедагогики[1]. В 2002 году понятие этнохудожественное образование было закреплено в государственной «Концепции художественного образования» в РФ, тогда появились концептуальные обоснования преемственной системы, началась разработка программ, учебных пособий для различных уровней (дошкольного, школьного, вузовского) [4].

В настоящее время  этнохудожественная педагогика сложилась  как целостная педагогическая система, имеющая свои специфические цели, задачи, содержание, формы, методы воспитания, обучения и развития личности на каждом этапе, и над этими вопросами продолжают работать современные иследователи, которые уже сделали вклад в развитие и становление этнохудожественного образования: Г.Н. Волков, Т.Я Шпикалова, Г.С. Голошумова, А.Б. Нестеренко, Л.Н. Романова.  Во многих регионах и городах (Белгород, Нижний-Тагил, Владимир, Вологда, Йошкар-Ола, Шуя и др.) образовательные учреждения активно участвуют в процессах изучения, сохранения и развития традиций этнохудожественной образования. Это позволяет транслировать в современное мировое образовательное пространство культурное наследие каждого народа.   

Литература: 

1. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Учеб.пособ. для студ. средн. и  высш. пед. завед. – М.: «Академия», 1999. – 168 с.

2. Иванова И.Г. Этнохудожественное  воспитание личности дошкольника  в условиях полиэтнического региона  / И.Г. Иванова // Образование и  саморазвитие. – «2010. - № 2( 18). С. 180-185).

3. Кондахчан Е.С. Из истории преподавания рисования // Изобразительное искусство в школе. - №2. – 2006. – С. 33 – 42].

4. Нестеренко А.В. Этнохудожественное  образование детей и подростков: Учеб. пособ. / А.В. Нестеренко. М.: Москов. Гос. универ. Культуры и искусства, 2008. – 209 с.