Характеристика методов и приёмов музыкального воспитания

Характеристика  методов и приёмов музыкального воспитания

(Г.А.Праслова)

Цели, задачи и содержание музыкального образования дошкольников определяют выбор методов музыкального образования. В переводе с греческого метод (methodos) — путь, способ продвижения к истине, способ достижения какой-либо цели; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Традиционно в педагогике метод определяется как упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-воспитательных целей. При этом метод включает такие характеристики, как направленность обучения (цель), способ усвоения (последовательность действий), характер взаимодействия субъектов (преподавание и учение).

В современных условиях педагогический процесс рассматривается как процесс и результат совместной деятельности педагога и ребенка, что, безусловно, отражается в педагогических методах. Подходы к характеристике педагогического метода основываются на рассмотрении его как системы педагогических действий, которая складывается из целенаправленного сочетания определенных компонентов, таких, как:

- средства обучения, воспитания, развития. Это может быть любой предмет, явление или процесс, концентрирующий и себе достижения человеческой культуры (книга, слово, игра, груд и т.д.);

- форма взаимодействия педагога и ребенка (индивидуальная, групповая, коллективная). Это организационная основа метода;

- позиция участников педагогического процесса, отражающая характер их взаимодействия. Этот компонент метода отражает личную вовлеченность участников процесса в систему взаимодействия (позиция организатора, консультанта, исполнителя, зрителя и т.д.), уровень развития ребенка и его Готовность к взаимодействию;

психологический прием (учет психофизиологических процессов, сопровождающих педагогическое взаимодействие)

Могут быть актуализированы такие  внутренние механизмы, как внушение, убеждение, подражание, стимуляция, торможение и т. д.¹

Учет данных компонентов  позволяет педагогу плодотворно организовать совместную деятельность с ребенком при реализации того или иного метода.

В педагогике принято разделение методов на методы обучения и воспитания в связи с их различной направленностью: методы обучения ориентированы на решение дидактических задач, методы воспитания — на формирование у ребенка ценностного отношения к миру и самому себе. В музыкальной педагогике в силу двойственности духовно-материальной природы самого музыкального языка, как языка искусства, методы воспитания и обучения взаимосвязаны. Процесс художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции метода.

В музыкальной педагогике методы музыкального обучения рассматриваются как способы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам учебного процесса (Э. Б.Абдуллин).

Исходя из специфики основных задач  музыкального воспитания дошкольников, методы и приемы музыкального воспитания определяются как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры (О. П. Радынова).

Опираясь на анализ данных подходов к определению методов в области музыкальной педагогики, методы музыкального образования можно определить как систему взаимосвязанных действий педагога и ребенка, направленных на освоение духовно-нравственного потенциала музыки и достижение целей музыкального образования

Так же как и в общей педагогике, в музыкальном образовании детей дошкольного возраста широко используются методы, которые классифицируются по источнику передачи и получения знаний (наглядные, словесные и практические), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, игровые), по дидактическим целям (методы, способствующие усвоению, закреплению и совершенствованию знаний). Однако следует отметить, что общедидактические методы в музыкальном образовании имеют свою специфику, обусловленную особенностями музыки. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, художественно-практический, музыкально-игровой.

Наглядно-слуховой метод связан с  воздействием самой музыки на эстетическое чувство ребенка в процессе восприятия им музыкальных произведений. Объектом наглядности могут выступать музыкальные произведения, исполненные педагогом или воспроизведенные с помощью музыкально-технических средств. Осмысление характера развития музыкальных интонаций является важнейшим условием реализации наглядно-слухового метода. По своему содержанию он близок к «методу наблюдения за музыкой» (Б. В.Асафьев), формирующему умение осмысленно воспринимать содержание музыки, следя за изменением ее интонаций.

Наглядно-зрительный метод основан  на конкретизации представлений ребенка о художественном образе музыкального произведения. Зрительная наглядность (использование картин, рисунков, предметов и т.д.) направляет восприятие ребенка в определенное русло, поэтому ее использование до прослушивания музыкального произведения не всегда быка от оправданно. Применение данного метода находится в прямой зависимости от уровня развития музыкального мышления ребенка.

Наглядно-слуховой и наглядно-зрительный методы могут применяться в сочетании  с методом сравнения, что придает  ВТИМ методам проблемный характер. Метод сравнения отвечает важнейшему принципу художественной дидактики, обоснованному выдающимся педагогом-музыкантом Д.Б. Кабалевским, — принципу «сходства и различия». Методический принцип сходства и различия адекватен принципу тождества и контраста - принципу организации самой музыкальной формы. Использование метода сравнения в музыкальной педагогике позволяет уточнить представления ребенка о характере развития музыкального образа в одном или нескольких музыкальных произведениях, близких или контрастных по образно-эмоциональному строю, сравнить различные виды искусства и т. д. Создание проблемных ситуаций в процессе использования метода сравнения позволяет развивать фантазию ребенка, его образное и ассоциативное мышление, что в конечном итоге оказывает влияние не только на процесс формирования его музыкальной культуры, но и всей культуры восприятия жизни и осознание своих жизненных впечатлений.

Тенденция применения метода сравнения  в музыкальной педагогике, особенно с детьми дошкольного возраста, —  от ярко выраженных контрастов — к  менее ярким. В качестве объектов сравнения могут выступать музыкальные явления разного уровня: как выразительные средства в музыке, так и эмоциональный строй музыкального произведения; как изменения музыкального образа внутри одного произведения, так и музыкальные образы различных музыкальных произведений, близких или контрастных по характеру.

Словесный метод в музыкальном  образовании используется не столько для передачи необходимой информации, сколько для создания образно-психологического настроя в ситуации восприятия или исполнения музыки. Этот метод углубляет и актуализирует процесс восприятия музыки ребенком, формирует его «словарь эмоций». Характеризуя словесные методы в области музыкальной педагогики, В. А. Сухомлинский отмечал: «Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств <...> Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке»¹. В данном контексте огромное значение в музыкальном образовании ребенка имеет грамотная, эмоционально окрашенная речь педагога, тон его речи и манера общения с детьми.

Основные разновидности словесного метода в музыкальной педагогике выступают для ребенка в качестве ориентиров при восприятии и исполнении музыки. К ним относятся: беседа, рассказ, объяснение.

Беседа — разновидность словесного метода в музыкальной педагогике, направленная на выявление эмоционального отклика ребенка на прослушанное музыкальное произведение или конкретизацию содержания музыкального произведения перед его прослушиванием. Беседа с детьми обычно строится в форме вопросов и ответов. При проведении беседы рекомендуется сохранять следующую последовательность вопросов:

1. какие чувства передает музыка? (Характеристика эмоционально-образного содержания музыки);
2. о чем рассказывает музыка? (Программа музыкального произведения, его изобразительные моменты);

3) как рассказывает музыка? (Анализ выразительных 
средств музыки и их роль в создании музыкального образа).

Рассказ используется, как правило, в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста перед восприятием программных музыкальных произведений и проведением сюжетных музыкальных игр. Данная разновидность словесного метода актуализирует ассоциативное и творческое мышление детей, развивает их воображение, углубляет представление ребенка о музыкальном образе.

Объяснение как разновидность словесного метода применяется в процессе знакомства с новым музыкальным произведением. Объяснение должно быть кратким, ясным и четким, что способствует пониманию задания, стоящего перед ребенком в процессе его общения с музыкой, и хорошему качеству его им пол нения. Объяснение может сопровождаться показом тех пли иных действий.

При использовании разновидностей словесного метода необходимо помнить, что чрезмерная вербализация учебно-воспитательного процесса может привести к снижению самоценности музыки как средства общения и снизить значимость собственно музыкальной деятельности ребенка. Будучи определенным ориентиром в области музыкальной деятельности ребенка, слово не может полностью исчерпать всю смысловую интонационно-выразительную многозначность самой музыки. Художественно-практический   метод связан с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе его общения с музыкой (воспроизведение музыки и передача переживаний, вызванных музыкой, в разных формах исполнительской деятельности, таких как вокализация, пластическое интонирование музыки, ритмические движения под музыку;  выражение  переживаний  музыки с помощью творческих способов действий в различных видах музыкальной деятельности и т.д.).

Художественно-практический метод используется также в процессе показа педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах. Этот метод может приобретать проблемный характер, если педагог не только показывает способы действий (что связано с прямым подражанием), но и демонстрирует несколько вариантов выполнения этих действий, из которых ребенку предлагается самому выбрать те варианты, которые наиболее полно соответствуют характеру музыки. Использование вариативных показов, создание проблемных ситуаций повышает интерес ребенка к музыкальной деятельности, активизирует его творческую самостоятельность.

Наряду с общедидактическими методами в методике музыкального образования детей используются методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства. Основы их разработки были заложены в 20-е годы XX века в трудах Б. В. Асафьева, Б. Л. Яворского, Н. Я. Брюсовой, В. Н. Шацкой. Их разработка была продолжена в 50—60-е годы Н. А. Ветлугиной, в 70—80-е годы

Д. Б. Кабалевским и его преемниками и последователями, а позже — в 90-е годы — О. П. Радыновой.

В соответствии со спецификой музыки как вида искусства Б. В. Асафьев выделяет методы наблюдения за музыкой, сопоставления музыкальных произведений по принципу сходства и различия, метод импровизации.

Н. А. Ветлугина, исходя из задач и сущности музыкально-эстетического воспитания, разработала четыре педагогических метода:

• метод побуждения к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости на прекрасное в окружающем мире, направленный на обогащение эмоционально-чувственного опыта ребенка;
• метод убеждения в процессе формирования эстетического восприятия;
• метод упражнения в практических действиях;
• метод поисковых ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям.

О. П. Радынова, исследуя музыкальную  культуру дошкольников, выделяет следующие методы ее формирования:

• метод контрастного сопоставления произведений (контраст В пределах одного жанра, одного настроения, между произведениями с одинаковыми или близкими названиями и т. п.);
• метод уподобления характеру звучания музыки, активизирующий творческие проявления ребенка, направленный на осо-1Нание музыкального образа.

Виды  уподобления:

- моторно-двигательное (передача характера музыки в движении);

- тактильное (прикосновения в соответствии с характером музыки);

- словесное (вербальная передача знаний о музыке);

- вокальное (подпевание);

      - мимическое (передача характера музыки в мимике);

- темброво-инструментальное (оркестровка музыкальных произведений);

    - интонационное (определение эмоциональной окраски Музыки на основе разнообразия ее интонационного языка)

- цветовое (в основе прием «цвет — настроение»);

- полихудожественное (в основе — сравнение произведений различных видов искусства).

Особенность методов музыкального образования  обусловлена спецификой музыки как вида искусства. Отстаивая диалектический принцип соответствия метода изучения объекта природе самого объекта, Л. С. Выготский писал: «...искусство есть особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание.., но только другим путем. Искусство отличается от науки только своим методом...  На адекватность метода объекту изучения обращала внимание и педагог-музыкант Л. В. Горюнова, отмечая, что в музыкальной педагогике «главное в обучении — метод: постижение музыки через интонацию, музыки музыкой, музыки другими искусствами...»² Своеобразие методов в области музыкального образования определяется их направленностью на освоение и присвоение духовных ценностей музыкальной культуры в единстве деятельности композитора — исполнителя — слушателя.