Дифференцированное обучение и индивидуальный подход

 

 

Профессиональный  лицей № 10

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Доклад  на тему

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ  УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

подготовил

преподаватель

Подрез Н. А.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Орел 2007.

 

 

Общелицейская методическая тема - «Оптимизация учебного процесса путем его индивидуализации и дифференциация». Индивидуальная тема самообразования - «Разработка комплексного методического обеспечения предмета с учетом индивидуальных особенностей учащихся и с использованием дифференцированного подхода». Работа над данной темой была начата в 2005 году. Предполагается закончить работу в 2007 году. Целью самообразования является выявление индивидуальных особенностей личности учащихся.

Тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет  значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Основными вопросами индивидуализации являются изучение индивидуальных особенностей учащихся, применение полученных знаний об учащихся в педагогическом процессе, а также подготовка и разработка индивидуальных работ.

 

Индивидуализация обучения любому предмету предполагает и его  дифференциацию, которую следует  понимать как всестороннюю доступность  и результативность обучения для  всех учащихся и для каждого из них в отдельности. На уроках информатики дифференцированный подход реализуется следующим образом. Учащиеся групп делятся на 3 уровня подготовки: сильные, средние, слабо успевающие. Соответственно, подходы к обучению различные. На уроках информатики дифференцированный подход я реализую в основном в разработке практических и самостоятельных работ. Для слабых детей или для учащихся, у которых нет опыта работы с компьютером создаю наиболее простой вариант практической работы, требующий для выполнения только обязательного минимума знаний, умений и навыков. Для учащихся посильнее или имеющим опыт работы на компьютере разрабатываю усложненные задания. И наконец, сильные учащиеся, которые либо хорошо успевают по предмету, выполняют работу с опережением, либо являются постоянным и уверенным пользователем ПК, разрабатываю наиболее сложные задания, требующие, например, творческого подхода. Также в этом случае часто использую метод проблемного обучения. Например, учащийся имеет опыт работы с таблицами в текстовом редакторе. Ему дается усложненная структура таблицы. Или дается задание в таблице провести какие-либо действия (сортировка, элементарные вычисления). Учащихся, которые хорошо справляются с поставленными задачами, привлекаю в качестве помощника, что повышает самооценку ученика и его ответственность.

Есть еще одна категория  учащихся, которые не имеют опыта  работы на

компьютере и которые  испытывают страх перед компьютером.   Для   таких   учащихся   также   использую индивидуальный подход.  Т.  е. даю несложные, но интересные задания. Например,  нарисовать  новогоднюю  открытку в  графическом редакторе. Такими методами страх перед компьютером легко преодолевается. Помимо этого, учащиеся осваивают основные приемы работы на компьютере.

Учащиеся различаются  не только уровнем знаний. Важно  также учитывать особенности нервной системы. Для учащихся со слабой нервной системой применяю следующие приемы:

а) даю достаточно времени  для подготовки ответа;

б) предоставляю возможность ответить в письменном виде;

в)  разнообразный материал разбиваю на куски, ввожу постепенно;

г)  не вызываю такого учащегося отвечать новый материал сразу после объяснения;

д) формирую уверенность  в своих силах;

е) осторожно оцениваю неудачи;

ж) при подготовке ответа даю время для его самостоятельной  проверки;

з)   создаю во время занятий спокойную обстановку с минимумом отвлечений.

Для учащихся с инертной нервной системой не требую немедленного включения в работу, быстрого изменения  неудачных формулировок, не вызываю  таких учащихся отвечать в самом  начале урока, даю время на обдумывание ответа, при выполнении задания не отвлекаю учащегося; не опрашиваю по новому материалу сразу после объяснения. Для этих учащихся предоставляю опорные конспекты, карточки-инструкции, алгоритмы выполнения практических и лабораторных работ.

Индивидуальные различия присущи не только учащимся, но и учителям. Учителю-«скоростнику надо проявлять терпение, особенно когда он сталкивается с инертным учащимся. Со своей стороны, как человек неторопливый, стараюсь дать дополнительные задания с творческим подходом для тех учащихся, которые склонны к быстрому реагированию, к постоянной смене занятий, к повышенной общительности. Например, такие учащиеся, как Акимов Р из группе ПЭТ-16, очень активные, они получают дополнительные задания на уроке либо готовят доклады. Наоборот, в группе ОЭ-125 учащийся Кузнецов Д. имеет хороший уровень  работы на компьютере, отлично выполняет практические работы, но теряется при устных ответах. Эти особенности необходимо учитывать преподавателю при работе с данными учащимися.

С применением дифференцированного  подхода мною разработаны:

Кодирование информации:

- карточки-задания для  самостоятельных работ;

Основы  логики:

- карточки-задания для  самостоятельных работ;

- тесты;

Компьютер и  программное обеспечение:

- карточки-задания для  самостоятельных работ;

Алгоритмизация  и программирование:

- карточки-задания для  самостоятельных работ;

- блок-схемы;

Технология  обработки текстовой информации:

- задания для практических работ;

Технология  обработки графической  информации:

- задания для практических  работ;

Технология  обработки числовой информации:

- задания для практических  работ; 

Мультимедийные  презентации:

- задания для практических  работ.

 

Индивидуализация и дифференциация учебного процесса неразрывно связаны с использованием методов проблемного обучения. Под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и  развитие способности к творческой деятельности и потребности в  ней, т. е. оно более интенсивно, чем  непроблемное обучение, влияет на развитие творческого  мышления учащихся.

Можно указать по крайней мере три основных типа учебных проблем, приближающих процесс обучения информатике к  процессу  исследования в информатике.

Это, во-первых, проблема перевода на язык информатики ситуаций и задач, возникающих вне информатики (в различных областях знаний, техники, производства) (например, перевод математической задачи на язык программирования или обратно). В самом общем виде ее можно назвать проблемой построения информационных моделей.

Второй основной тип  проблем состоит в исследовании результата решения проблем первого типа, это проблема исследования различных классов моделей. Результатом решения проблем этого типа является дальнейшее развитие системы теоретических знаний путем включения в нее новых «маленьких теорий».

Третий основной тип  проблем связан с применением новых теоретических знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания. Результатом решения проблем этого типа является перенос знаний по информатике на изучение новых объектов. Например, применение знаний по электронным таблицам в составлении прайс-листов,  ведомостей, построении графиков математических функций.

Необходимо отметить особую значимость методов проблемного  обучения в воспитательном отношении: они формируют и развивают творческую познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению мировоззренческих проблем.

 

 

Пример использования  проблемного обучения на уроках информатики.

Задача. Найти наибольшее значение среди трех величин А, В. С.

Решение. Сначала нужно  найти большее значение среди  А и В и присвоить его  дополнительной переменной, например, D; затем найти большее среди C и D. Это значение можно присвоить той же переменной D. Решение задачи сводится к двукратному применению алгоритма нахождения большего из двух.

Блок-схема и алгоритм на алгоритмическом языке.

Алгоритм «БИТ» с последовательными ветвлениями

 

 

 

 

 

 

В структуре  этого алгоритма содержатся два последовательных ветвления: первое — полное, второе — неполное.

Учащиеся ознакомлены  с понятием алгоритмической структуры  ветвление, умеют применять ее на практике. В качестве проблемной задачи дается задание решить поставленную задачу с помощью алгоритма совсем другой структуры.

 

 

 

 

Описание  этого алгоритма на алгоритмическом языке.

Алг БИТ2

вещ А, В, С, D

нач ввод А, В, С

    если А>В

    то     если А>С то D:=A иначе D:=C кв

    иначе если В>С то D:=B иначе D:=C кв

     кв

вывод D

кон

Приведенная на рисунке  блок-схема имеет структуру вложенных ветвлений.

Трассировочная таблица  при А=5, В=7, С=2.

 

Шаг	Операция	А	В	С	D	Проверка условия
1	Ввод  А.В.С	5	7	2	-
2	А>В	5	7	2	-	5>7, нет
3	В>С	5	7	2	-	7>2, да
4	D:=B	5	7	2	7
5	вывод D	5	7	2	7

 

Индивидуализация в  последнее время становится все  более актуальной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал. Тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.