Дидактические принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова

Дидактические принципы системы  развивающего обучения Л.В. Занкова

 

Дети требуют деятельности беспрестанно и утомляются не деятельностью, а однообразием.

 

К.Д. Ушинский

 

Современному обществу нужны  граждане, умеющие быстро перестроиться  в случае необходимости, обладающие способностью анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать умозаключения. Особая роль для приобретения этих качеств отводится образовательному старту. Условия для развития необходимых  современному человеку качеств создаёт  система, разработанная нашим соотечественником, крупнейшим специалистом в области  психологии и педагогики, академиком Леонидом Владимировичем Занковым (1901-1977). Целью обучения школьников он назвал достижение оптимального общего развития каждого школьника на базе усвоения предметных знаний, умений, навыков. Под  общим развитием он понимал целостное  развитие ребёнка – его ума, воли, чувств, нравственности. Обучение по системе  Л.В. Занкова ни в коем случае не отвергает  и не принижает важности приобретения фактических знаний, необходимых  каждому образованному человеку; он только несколько иначе расставляет  приоритеты, выдвигая на первый план усвоение прочных знаний и умений посредством  продвижения ребёнка в общем  развитии.

 

В основу отбора содержания образования по системе Л.В. Занкова  положены новые дидактические принципы:

 

- обучение на высоком  уровне трудности;

 

- ведущая роль теоретических  знаний;

 

- в изучении программного  материала идти вперёд быстрым  темпом;

 

- осознание школьниками  процесса учения;

 

- систематическая работа  над развитием учащихся, в том  числе и наиболее сильных, и  наиболее слабых.

 

Тем не менее, при раскрытии  сути принципов целесообразно их сопоставлять с принципами, ранее  сформулированными в дидактике  и лежавшими в основе классического (традиционного) построения обучения в  начальных классах:

 

- доступности;

 

- наглядности;

 

- сознательности;

 

- систематичности;

 

- прочности;

 

- индивидуального подхода.

 

Принцип обучения на высоком  уровне трудности подвергается наиболее острой критике. Причём критике противоречий. С одной стороны говорят: «Как это так – сознательно обрекать детей на трудность учения! Умышленно  у детей отнимать детство!». С  другой стороны, когда приводятся разъяснения  того, что принцип обучения на высоком  уровне трудности – это такой  принцип, который требует давать простор мышлению ребёнка на уроке, простор и направление его  духовным силам, то возражают: «Ну, а  разве при осуществлении принципа доступности не даётся простор мысли? Кто и когда возражал против простора, против развития мышления детей в  обучении?». Однако, суть принципа находит  своё выражение в конкретных рекомендациях  учебного материала.

 

Посмотрим как идёт преподавание в традиционной системе, например, по русскому языку на основе принципа доступности. Приведём пример из учебника 2 класса. Вот как рекомендовалось  начинать ознакомление с частями  речи. Изображены в два ряда предметы: парта, шапка, орёл, мальчик, слон. Над  картинками написаны вопросы:

 

- Что это? Назовите эти  предметы.

 

- Кто это? Назовите эти  предметы.

 

Под картинками задание: напишите в порядке картинок ответы на вопросы. И даётся образец:

 

- Что это? Это парта...

 

- Кто это? Это орёл...

 

Далее в рамочке вывод: слова, которые обозначают предмет, отвечают на вопрос что? или кто? И  затем упражнения: списывание слов, отвечающих на вопросы что? кто?

 

Доступны ли задания учащимся 2 класса? Доступны. Но они явно доступны и дошкольникам. Назвать шапку  шапкой, слона слоном может каждый. Здесь всё однозначно, вариантов  решения нет. Простора для мышления второклассника здесь нет никакого. А между тем по тому же принципу построено всё изложение материала  в указанном учебнике.

 

Принцип обучения на высоком  уровне трудности диктует новый  подход к изучению материала. В учебниках, построенных на этом принципе, не на втором, а на первом году обучения детей  подводят к теме «Части речи» по такой методике. На доске записываются слова: стол, красный, побежал, шапка, большой, упал, слон, круглый, сломал, парта, холодный, нарисовал.

 

Дети читают слова каждого  столбика. Учитель предлагает задание: «Как вы думаете, в какой столбик  следует поместить слово «стул»? А слово «зелёный»? А слово  «встал»? Вопросы вызывают у детей  активную работу мысли – анализ слов, входящих в каждую группу, сравнение  групп, «прикидка» нового слова –  поочерёдное сопоставление с  каждой группой, установление неких  общих черт с одной из групп, отнесение  слова к группе. Но эта работа отнюдь не недоступна первоклассникам. Кто-то из детей обязательно уже  на первый вопрос даст обоснование  своему решению, пусть самое приблизительное. У других возникает мысль по аналогии, начинается живое, подлинно активное обсуждение вопроса. Учитель подхватывает возникшую  мысль, развивает её дальше, даёт обобщение: «Слова, которые мы с вами употребляем  в речи, делятся на группы (части  нашей речи). У каждой части речи есть свои отличительные признаки. Так же, как всё вокруг нас имеет  своё название, части речи тоже имеют  название: слова первого столбика – имена существительные, второго  столбика – имена прилагательные, третьего столбика – глаголы. Есть и другие части речи, мы о них  узнаем позже. А сейчас попробуйте сами назвать слово, которое бы относилось к существительным. Дети начинают сами употреблять названные учителем термины, выявляют с помощью учителя  грамматические признаки частей речи. Как видим различия в методическом развёртывании одной и той  же темы при опоре на принцип доступности  и на принцип обучения на высоком  уровне трудности в другом очень  существенны.

 

Принцип ведущей роли теоретических  знаний в начальном обучении выдвинут Л.В. Занковым, как принцип, неразрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Он очерчивает характер трудности, показывает, что  «имеется в виду не любая трудность, а трудность, которая заключается  в познании взаимозависимости явлений, их существенной внутренней связи». Такой  устремлённости на раскрытие внутренней взаимосвязи, такого выдвижения на первый план познавательной стороны обучения не было. Нельзя отрицать, что именно раскрытие внутренних связей между  явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает развивающее  обучение. Устремлённость на раскрытие  внутренних взаимосвязей – главное  в принципе ведущей роли теоретических  знаний, а не то, что до или после  некоего конкретного частного познания сообщается общее положение.

 

Принцип «В изучении программного материала идти вперед быстрым темпом». «Неправомерное замедление темпа, связанное  с многократным и однообразным повторением  пройденного, пишет Л.В. Занков, создаёт  помехи или даже делает невозможным  обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идёт преимущественно  по накатанным путям». Он требует непрерывного обогащения, обновления содержания умственной деятельности, что является необходимым  условием осмысления изучаемого материала, условием раскрытия разных сторон приобретаемых  знаний. Очень важно, что при раскрытии  этого принципа указывается на неправомерность  смешения его с требованием спешить, давать как больше заданий на одном  и том же уроке. В то же время  нельзя сказать, что из современного традиционного обучения ушло «топтание  на месте». По-прежнему преподнесение  учебного материала организуется так, что ученики длительное время  должны заниматься одной темой без  осуществления выхода за её пределы, без установления связей её с другими  вопросами.

 

Принцип осознания школьниками  самого процесса обучения – один из важнейших принципов новой дидактической  системы. Раскрывая сущность этого  принципа, Л.В. Занков пишет, что этот принцип  близок к общепринятому  принципу сознательности усвоения, но и отличается от него. «Принцип сознательности в его обычном понимании и  наш принцип осознания школьниками  процесса учения отличаются друг от друга  по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности. Что  является предметом осознания учащихся? Каковы разные стороны овладения  правописанием или вычислительными  операциями, каков механизм возникновения  ошибок и их предупреждения? Эти  вопросы представляют предмет пристального внимания школьников. Учителя делают ещё один шаг в реализации рассматриваемого принципа. Речь уже идёт не об осознании  школьниками процесса учения, а скорее об осознании школьниками самих  себя, об осознании своего внутреннего  мира. Учительница предлагает третьеклассникам такое задание: дома постараться  припомнить, когда они впервые  услышали сказки А.С. Пушкина, от кого они  услышали. Мобилизовать себя на такой  самоанализ для большинства детей  непривычно и трудно. Но такие задания  являются толчком к самоанализу, осознанию своих чувств.

 

Принцип «Вести работу над  общим развитием всех учащихся, в  том числе и наиболее слабых, и  наиболее сильных» - этот принцип, по словам Л.В. Занкова, уточняет поле действия всех предшествующих. В обычных условиях работы школы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остаётся неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода. Подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным чутьём к художественной стороне действительности, блестяще успевающий по математике может быть абсолютным неумейкой в практическом плане. Спрашивается, кого к кому следует подтягивать? Художника, который слабо решает задачи, к математику? Или блестящего математика, абсолютно не чуткого к образу, к краскам и к звукам, к художнику? Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь о подтягивании одного до уровня другого идти не может. Речь может идти о предоставлении простора индивидуальности каждого. Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребёнке сильно, что слабо, в чём он выше остальных, в чём ниже. Это, конечно, очень трудно, особенно если помнить о том, что личность ребёнка не слагается из 2-3 качеств, а представляет из себя "сложнейший пучок струн", и чтобы узнать их, нужно предоставить возможность "звучать" каждой из этих струн.

 

В наших классах возможность  проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, и разнообразием методов работы учителя. Это богатство даёт возможность  обеспечить многообразием видов  деятельности учащихся. Каждый продвигается в развитии в соответствии со своими исходными данными, а не только подтягивается  до какого-то извне заданного уровня. Перед родителями всегда стоит вопрос, в каком классе, по какой системе  будет обучаться их ребёнок? Пять лет назад я тоже была на вашем  месте: мой старший сын пошёл  в первый класс. Он обучался по системе  Л.В. Занкова, и я об этом нисколько  не жалею. Нельзя не согласиться со словами К.Д. Ушинского: «Дети требуют  деятельности беспрестанно и утомляются не деятельностью, а однообразием». Я работаю в школе 17-й год, из них 8-й год - по системе Л.В. Занкова. Мой выбор – это развивающее  обучение.