Значительное место общей системе
применения технических средств обучения
принадлежит статическим экранным пособиям:
диафильмам, диапозитивам, транспарантам.
Привлечение внимания старших дошкольников
к изображению на экране и всестороннее
обсуждение дает возможность организовать
одновременную работу всех учащихся с
содержанием кадра. Статичность изображения
- это возможность удерживать его на экране
столько времени, сколько требуется для
объяснения материала или для проверки
знаний детей.
Важным и широко используемым статичным
экранным средством обучения являются
диапозитивы (слайды). Главное их преимущество
заключается в больших размерах изображения,
что дает возможность рассматривать детали.
Возможность демонстрации небольших серий,
в которых каждый последующий кадр дополняет
и развивает предыдущий, придает диапозитивам
динамику. Диапозитивы можно демонстрировать
в том порядке, который соответствует
методике изложения материала, принятой
педагогом.
Необходимость затемнения помещения при
демонстрации диапозитивов усложняет
процесс наблюдения и вызывает быструю
утомляемость дошкольников.
Особое место среди статичных экранных
средств занимает диафильм, который, в
отличие от отдельных транспарантов и
слайдов, обладает динамичностью. Она
обусловлена тем, что в диафильме кадры
связаны друг с другом и образуют систему
логически взаимосвязанных образов, данных
в развитии. Если диапозитивы - это картинки
к рассказу, то диафильм - это рассказ в
картинках. Поэтому он занимает промежуточное
положение между диапозитивом и кинофильмом:
от диапозитива диафильм взял статичность,
позволяющую рассматривать изображение
так долго, сколько это требуется для его
объяснения, а от кинофильма - динамику,
позволяющую проследить главные фазы
изучаемого явления.
Звуковые средства обучения наряду с диафильмами
считаются наиболее часто используемыми
техническими средствами обучения и воспитания.
Магнитная запись открывает гораздо более
широкие педагогические возможности,
нежели грамзапись. Применение звукозаписи
для развития устной речи дошкольников
помогает воспитателю зафиксировать ее,
выявить неуловимые для детей при произношении
ошибки, проанализировать и устранить
их.
Точная запись устной речи при обучении
дает возможность воспитателю сделать
ее у дошкольников более правильной и
выразительной, отработать интонации,
темп, добиться умения применять паузы
и другие приемы, исправить содержательные
ошибки. Звукозапись используют и при
изучении грамматики, в особенности тех
разделов синтаксиса, где важна интонация,
так как от нее зависит правильная расстановка
знаков препинания.
Учебный кино или видеофильм характеризуется
рядом особенностей: информационная насыщенность,
сильное эмоциональное воздействие на
аудиторию, темп предъявления информации
с экрана, управление процессом восприятия,
целостность и законченность.
Информационная насыщенность кинофильма
заключается в том, что посредством демонстрации
за короткий промежуток времени можно
передать такой объем информации, который
нереально представить при словесном
изложении с использованием других средств
обучения. Эмоциональное воздействие
проявляется в разнообразных выразительных
возможностях фильма, позволяющих воздействовать
не только на сознание, но и на чувства
зрителя, вовлекающих его в действие, происходящее
на экране.
Темп предъявления информации с экрана
задается его создателями, и зритель может
только приспособиться к нему, или весь
фильм надо разбить на фрагменты и показывать
их с определенными паузами.
Управление процессом восприятия информации
с экрана определяется не только темпом
ее подачи, но и логикой изложения, использованными
средствами съемки, выделением общего,
среднего и крупного планов вплоть до
их детального изображения, дикторским
текстом, включенными кадрами анимации
и. Зритель ничего изменить не может.
Целостность и законченность экранно-звукового
пособия состоит в том, что оно в принципе
подготовлено для использования как основной
источник информации и поэтому содержит
логически целостную информацию с определенной
методикой ее подачи.
Одним из современных способов хранения
информации является видеозапись. Проникновение
видеозаписи в сферу образования качественно
изменяет содержание, методы и организационные
формы обучения. Педагогически целесообразное
использование видеозаписи позволяет
усиливать интеллектуальные возможности
учащихся, воздействуя на его память, эмоции,
мотивы, интересы, создает условия для
перестройки структуры его познавательной
и производительной деятельности. В результате
изменяется роль педагога, основной задачей
которого становится поддержание и направление
развития личности детей, их творческий
поиск и организация их совместной работы.
Видеозапись является новым этапом освоения
распространенного в обществе источника
информации. Традиционное обучение и обучение
с применением новых технологий начинается
с восприятия. При традиционном обучении
знания, которые передает воспитатель
на занятии, часто выражены в словесных
символах. Дошкольник, слушая рассказ
воспитателя, переводит слово в образы
силами своего воссоздающего воображения.
Запас данных, из которых он строит представление,
часто скуден, а воображение индивидуально
и неконтролируемо. Видео раздвигает пространство,
позволяет увидеть каждому то, что при
рассказе воспитателя он создавал средствами
своего воображения. Экранное изображение
оказывает воздействие на закономерности
восприятия.
Аудиовизуально поданный материал по-иному
осмысливается, чем материал, изложенный
воспитателем. Здесь большое значение
имеют психологические особенности восприятия
теле-изображения. Наукой доказано, что
одним из конституирующих свойств человеческой
речи является ее эмоциональность.
Использование наглядности позволяет
сформировать у ребенка правильное представление
о предмете, явлении, законе который он
изучает. Аудиовизуальные пособия демонстрируемых
объектов позволяет детям увидеть в каждом
объекте именно то, что является главным
и общим для всех данных предметов и, пропуская
при этом мелкие частные подробности,
и только вопросами и указаниями можно
вести глаз ребенка по воспринимаемому
объекту. Сочетание чувственного и словесного
необходимо, для того чтобы дети научились
в едином видеть общее, а через части -
целое.
Участвующие в процессе восприятия зрительные
и слуховые анализаторы способствуют
получению более полных и точных представлений
об изучаемых вопросах.
Для успешного обучения важно, чтобы в
процессе восприятия участвовало как
можно больше видов восприятия. На первом
месте по значимости и эффективности в
условиях применения технических средств
обучения находятся комбинированные зрительно-слуховые
виды восприятия, затем следуют зрительные
и, наконец, слуховые. Таким образом, одновременное
воздействие сложного комплекса раздражителей
на разные анализаторы (или как бы их синтетическое
воздействие) обладает особой силой, особой
эмоциональностью. Поэтому организм обучаемого,
воспринимающего информацию с помощью
технических средств обучения, находится
под воздействием мощного потока качественно
необычной информации, создающей эмоциональную
основу, на базе которой от чувственного
образа легче переходить к логическому
мышлению, к абстрагированию.
Вместе с тем психологи указывают, что
хотя весь анатомо-физиологический аппарат,
необходимый для осуществления процесса
восприятия готов к работе уже на первом
году жизни ребенка, однако нужна длительная
и систематическая работа по обучению
детей правильным и рациональным способам
чувственного познания окружающей действительности.
Готовность зрительного, слухового и двигательного
механизма является лишь возможностью
развития осмысленного, целенаправленного
и правильного восприятия и наблюдения
ребенком как отдельных явлений и предметов,
так и целых их компонентов. Таким образом,
в процессе обучения следует использовать
практические действия самого ребенка,
его чувственное познание и речь. При этом
необходимо руководить восприятием, упражнять
ребенка в анализе предмета с целью его
более полного, осмысленного и целостного
восприятия.
Принцип наглядности остается одним из
главных и ведущих принципов дидактики.
Практика обучения выработала большое
количество правил, раскрывающих применение
принципа наглядности. Вот некоторые из
них:
1. Использовать в обучении тот факт, что
запоминание ряда предметов, представленных
в натуре (на картинках или моделях), происходит
лучше, легче, быстрее, чем запоминание
того же ряда, представленного в словесной
форме, устной или письменной.
2. Помнить - дитя мыслит формами, красками,
звуками, ощущениями вообще: отсюда необходимость
наглядного обучения, которое строится
не на отвлеченных понятиях и словах, а
на конкретных образах, непосредственно
воспринимаемых ребенком.
3. Золотое правило: все, что только можно,
представлять для восприятия чувствами,
а именно: видимое - для восприятия зрением,
слышимое - слухом, запахи - обонянием,
подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию
- путем осязания.
4. Никогда не ограничиваться наглядностью
- наглядность не цель, а средство обучения,
развития мышления учащихся.
5. Обучая и воспитывая, не забывать, что
понятия и абстрактные положения доходят
до сознания учащихся легче, когда они
подкрепляются конкретными фактами, примерами
и образами; для раскрытия их необходимо
использовать различные виды наглядности.
6. Следует использовать наглядность не
только для иллюстрации, но и в качестве
самостоятельного источника знаний для
создания проблемных ситуаций. Современная
наглядность позволяет организовать эффективную
поисковую и исследовательскую работу
учащихся.
7. Обучая и воспитывая, помнить, что наглядные
пособия способствуют образованию наиболее
отчетливых и правильных представлений
об изучаемых предметах и явлениях.
8. Использовать различные виды наглядности,
но не увлекаться чрезмерным количеством
наглядных пособий: это рассеивает внимание
учащихся и мешает воспринимать главное.
9. Стараться самим изготовлять вместе
с учащимися наглядные пособия: лучше
всего то пособие, которое изготовлено
самими учащимися.
10. Научно обоснованно применять современные
средства наглядности: телевидение, видеозапись,
кодослайды, полиэкранную проекцию, компьютерные
презентации и др.; в совершенстве владейте
ТСО, методикой их использования.
11. Применяя наглядные средства, воспитывать
у детей внимание, наблюдательность, культуру
мышления, конструктивное творчество,
интерес к учению.
12. Использовать наглядность как одно
из средств связи с жизнью.
13. С возрастом дошкольников предметная
наглядность должна более уступать место
символической; при этом предметом особой
заботы воспитателя должна быть адекватность
понимания сущности явления и его наглядного
представления.
14. Помнить, что наглядность - сильнодействующее
средство, которое при невнимательном
или неумелом использовании может увести
учащихся от решения главной задачи, подменить
цель ярким средством.
15. При чрезмерном увлечении наглядностью
она становится препятствием на пути глубокого
овладения знаниями, тормозом развития
абстрактного мышления, понимания сущности
общих и всеобщих закономерностей.
II. 2.2 Особенности совместной
(партнерской) взросло-детской деятельности
в процессе формирования коммуникативных
умений у старших дошкольников
В своих работах Д.Б. Эльконин
подчеркивал, что для ребенка образ взрослого,
является не просто образом другого человека,
а образом себя самого, своей собственной
будущности, воплощенным в лице «другого».
Д.Б. Эльконин предполагал, что «с определенного
момента развития ребенок - это всегда
«два человека» - Он и Взрослый» [9, с. 141].
Важной составляющей образовательной
среды субъектно-ориентированной педагогики,
педагогики развития и диалога, являются
- отношения между участниками образовательного
процесса: между педагогом и детьми. Именно
этот аспект образовательного процесса
и вносит обновление (изменение) в существующие
структуры образования. Процесс взаимодействия
является центральным для всей сферы дошкольного
образования - «сфера дошкольного образования
может рассматриваться как система, в
которой центральной точкой является
взаимодействие педагога с детьми, а программы
и формы образования представляют собой
элементы второстепенные - в отличие от
образования на других возрастных этапах
развития».
Отечественная и зарубежная психология,
изучающая дошкольный возраст, единодушно
подтверждает жизненно важную роль взрослого
на этом этапе развития (Л.С. Выготский,
Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина
и другие.). Программное содержание образования
в дошкольном возрасте органично вплетается
в стиль взаимодействия взрослого с ребенком
и выполняет обслуживающую функцию в процессе
образования. Именно процессы взаимодействия
ребенка со взрослыми и сверстниками лежат
в основе развития в этом возрасте становятся
основой дальнейшего развития его личности.
Л С. Выготский доказал, что развивается
не сам по себе изолированный ребенок,
а целостная система взаимодействия «ребенок-
взрослый», только в этом смысле правомерно
говорить и о развитии отдельного ребенка.
Л.С. Выготский придавал решающее значение
самой ситуации взаимодействия взрослого
и ребенка, считая, что в нем заключен основной
социокультурный механизм передачи образцов
действия от взрослого к ребенку.
Источником психического развития ребенка
является человеческая культура, а движущими
силами этого процесса служат возрастные
изменения объективного положения
ребенка в системе его отношений со взрослыми
и возрастные изменения его деятельности
(А.Н. Леонтьев).
Существующая практика дошкольного образования
характеризуется нерешённостью целого
ряда проблем, связанных, в том числе и
с организацией обучения воспитанников.
На наш взгляд, одним из наиболее эффективных
способов формирования у ребенка может
быть организация с детьми совместной
партнерской деятельности.
Понятие «совместная деятельность» раскрывается
исследователями по-разному, но всегда
во взаимосвязи с проблемой личностного
развития. В частности, Е.В. Шорохова рассматривает
совместную деятельность как взаимосвязь
двух явлений - взаимодействия и взаимных
отношений, которые отличаются высокой
динамичностью и процессуальностью. Е.А.Родионова
рассматривает совместную деятельность
как субъект - субъектное взаимодействие.
По итогам изучения психолого-педагогической
литературы можно утверждать, что в процессе
возникающего взаимодействия происходит
информационный и деятельностный обмен,
взаимовлияние друг на друга, что приводит
к определенным изменениям в каждом из
участников.
Характер совместной деятельности определяется
не только наличием совместных действий,
но и внешним проявлением активности детей.
Важным для нас является положение о том,
что взаимодействие в ходе совместной
деятельности, организованной по типу
сотрудничества, не исключает, а, наоборот,
предполагает ведущую роль взрослого
(В.В.Горшкова, Н.Ф.Родионова). Взрослый
создает условия для личностного развития
дошкольников, проявления ими самостоятельности,
элементарной творческой активности,
приобретения опыта сотрудничества. Основной
функцией взрослого становится не трансляция
информации, а организация совместной
деятельности по ее освоению, решению
различных задач. Однако, как показывает
практика, организация совместной партнерской
деятельности вызывает у педагогов ДОУ
определенные трудности:
педагоги не осознают преимущества и результативность
совместной деятельности педагога с детьми;
многие педагоги не владеют технологией
организации такой деятельности (создание
мотивации, подача нового материала, организация
детей, подведение итога).
Поэтому для системы дошкольного образования
установлены Федеральные государственные
требования, а не Федеральный государственный
стандарт. Изменения такого рода предполагает
изменение подходов к организации воспитательно-образовательного
процесса: в данном случае не через систему
занятий, а через другие, адекватные формы
образовательной работы с детьми дошкольного
возраста.
Акцент на совместную деятельность воспитателя
и детей, на игровые формы образования
дошкольников, на отсутствие жесткой регламентации
детской деятельности, учет полоролевых
особенностей детей при организации педагогического
процесса в детском саду и вносит в содержание
программ необходимые изменения.
Специфика дошкольного образования, помимо
многих других особенностей, заключается
в том, что процесс обучения является,
по сути, процессом усвоения в других видах
деятельности (под словом других Д.Б. Эльконин
имеет в виду не учебной).
Схема развития любого вида деятельности
такова: сначала она осуществляется в
совместной деятельности со взрослым,
затем в совместной деятельности со сверстниками
и становится самодеятельностью.
Выделены признаки совместной деятельности
взрослых и детей - наличие партнерской
позиции взрослого и партнерской формы
организации (сотрудничество взрослого
и детей, возможность свободного размещения,
перемещения и общения детей).
Именно эта деятельность наполняет своим
содержанием (наряду с созданием предметно-развивающей
среды) третью форму - самостоятельную
деятельность в свободное время, обеспечивая
тем самым условия для развития способностей
к творческому самовыражению для кооперации
с равными, для свободного упражнения
в способах действия и умениях, замысливания
и реализации собственных задач.
Выбор форм организации совместной взросло-детской
деятельности как средства формирования
коммуникативных умений обусловлен становлением
у дошкольника внеситуативно - деловой
формы общения со сверстниками и внеситуативно
- личностной со взрослыми.
Это позволяет нам отвлечься от конкретной
предметной деятельности и обратиться
непосредственно к партнеру: «Основная
магистраль формирования товарищеских
связей с ровесниками - становление субъектного
отношения к ним, то есть умения видеть
в них равную себе личность, человека с
теми же чувствами и мыслями и постоянную
готовность действовать на благо товарища,
задумываясь о своих собственных интересах
только во вторую очередь» [12].
Однако, совместная взросло-детская деятельность
достаточно сложна по своей структуре
и также предполагает участие взрослого
и ребенка в разнообразных ролевых позициях.
В современном обществе, отмечается В.
Кудрявцевым , существует три основных
типа совместной деятельности и три соответствующих
им способа усвоения культуры.
Первый тип построен на инструктивно-исполнительских
началах:
Взрослый- носитель социально заданной
суммы знаний, умений, навыков, он знает
всю программу деятельности ребенка, стремится
предупредить возможные отклонения от
нее. Ребенок - исполнитель образцов, данных
взрослым путем контролирования и подражания.
Характер взаимодействия- ребенок должен
смотреть на мир глазами взрослого, «делать
как он», усваивать содержание, ограниченное
пределами локального опыта авторитарного
взрослого. Между ними не устанавливается
общности, а скорее происходит «подравнивание»
ребенка под взрослого.
Второй тип построен на имитации поиска
и принятия решения:
Взрослый- носитель знаний, умений, навыков,
приобретающий квазипроблемный облик,
вырабатывает у ребенка способность к
овладению сугубо рациональным составом
деятельности по решению задач, наталкивая
на те способы решения, которые сам знает.
Ребенок- решает различного рода проблемные
задачи. Характер взаимодействия- между
ребенком и взрослым хотя и не возникает
постоянного общения, однако возможно
формирование способностей ребенка, в
том числе и творческих.
Третий тип построен на открытой проблемности
как для ребенка, так и для взрослого:
Взрослый- осуществляет поиск путей и
открытого принципа деятельности детей.
Ребенок- осуществляет поиск принципа
решения задачи - нового общего способа
действия. Характер взаимодействия- осуществляется
«обмен возможностями», устанавливается
социально-творческая общность, осуществляется
развивающее обучение.
Организация образовательной деятельности
в форме совместной партнерской деятельности
взрослого с детьми связана со значительной
перестройкой стиля поведения воспитателя.
В психологии принято выделять два разных
стиля отношений человека с другими людьми:
авторитарный и демократический. Первый
связан с превосходством над другими,
второй - с равенством, взаимным уважением.
Говоря это о партнерской позиции воспитателя,
мы подразумеваем, что он принимает демократический
стиль отношений, а не авторитарный, сопряженный
с учительской позицией. Понять, что значит
быть партнером детей, легче всего, сопоставив
эти две позиции. Педагог-демократ находится
«рядом с детьми», являясь партнером, принимая
их индивидуальные особенности, поощряет
самостоятельность, привлекает каждого
ребенка к общим делам в группе, вовлекает
детей в обсуждение проблем, объективно
оценивает их действия. Авторитарный педагог
находится «над детьми», руководит всем,
жестко требует соблюдения дисциплины
и порядка, использую категоричные указания,
не приветствует проявление детьми инициативы
и самостоятельности, субъективно оценивает
результаты детской деятельности, акцентирует
внимание на негативных поступках, не
принимая во внимание их мотивы, мало взаимодействует
с детьми. Партнерская позиция воспитателя
способствует развитию у ребенка активности,
самостоятельности умения принять решение,
пробовать делать что-то, не боясь, что
получится неправильно, вызывает стремление
к достижению, благоприятствует эмоциональному
комфорту. «Стиль взаимодействия педагога
с детьми оказывает прямое влияние на
характер общения детей друг с другом,
общую атмосферу в детской группе. Так,
если педагог демонстрирует уважительное
отношение к детям, поддерживает инициативу,
проявляет заинтересованное внимание,
помогает в трудных ситуациях, то высока
вероятность, что дети будут общаться
друг с другом по таким же правилам. И напротив,
авторитарное отношение педагога к детям,
подавление самостоятельности, присутствие
негативных оценок, касающихся личности,
а не действий ребенка, может приводить
к низкой групповой сплоченности, частым
конфликтам между детьми, к другим сложностям
в общении» [1].
Постоянная учительская позиция взрослого,
напротив, вызывает пассивность ребенка,
невозможность самостоятельно принять
решение, эмоциональный дискомфорт, страх
сделать что-то не так и агрессию как оборотную
сторону страха, как разрядка накапливающегося
напряжения.
Образовательная деятельность в партнерской
форме требуют от взрослого стиля поведения,
который может быть выражен девизом: «Мы
все включены в деятельность, не связаны
обязательными отношениями, а только желанием
и обоюдным договором: мы все хотим делать
это».
В разные моменты образовательной деятельности
партнерская позиция воспитателя проявляется
особым образом.
Наметив задачу для совместного выполнения
взрослый, как равноправный участник,
предлагает возможные способы ее реализации.
В самом процессе деятельности исподволь
он «задает» развивающееся содержание
(новые знания, способы деятельности и
пр.); предлагает свою идею или свой результат
для детской критики; проявляет заинтересованность
в результат других; включается во взаимную
оценку и интерпретацию действий участников;
усиливает интерес ребенка к работе сверстника,
поощряет содержательное общение, провоцирует
взаимные оценки, обсуждения возникающих
проблем.
Особым образом строится и заключительный
этап деятельности. Прежде всего, его характеризует
«открытый конец»: каждый ребенок работает
в своем темпе и решает сам, закончил он
или нет исследование, работу. Оценка взрослым
действий детей может быть дана лишь косвенно,
как сопоставление результата с целью
ребенка: что хотел сделать - что получилось.
Партнерская форма образовательной деятельности
требует и определенной организации пространства
деятельности: надо максимально приблизиться
к ситуации «круглого стола», приглашающего
к равному участию в работе, обсуждении,
исследовании. Это может быть свободное
расположение всех участников (включая
взрослого) за реальным круглым столом,
на ковре или вокруг нескольких общих
столов с материалами для работы, экспериментирования.
Заключение
Связная речь - совокупность
тематически объединенных фрагментов
речи, находящихся в тесной взаимосвязи
и представляющих собой единое смысловое
и структурное целое. Связная речь включает
в себя две формы речи: монологическую
и диалогическую. Монолог более сложная
форма речи. Это - связная речь одного лица,
служащая для целенаправленной передачи
информации. Основными видами, в которых
осуществляется монологическая речь,
являются описание, повествование и элементарные
рассуждения. Их существенными характеристиками
являются связность, последовательность,
логико-смысловая организация.
В основе использования технических средств
обучения в качестве источника знаний
лежат вполне определенные психические
процессы. Воспитатель вводит на занятии
такие раздражители, которые сильно воздействуют
на органы чувств ребенка, основательно
перестраивая все его психические функции.
Участвующие в процессе восприятия зрительные
и слуховые анализаторы способствуют
получению более полных и точных представлений
об изучаемых вопросах.
Аудиовизуально поданный материал по-иному
осмысливается, чем материал, изложенный
воспитателем. Здесь большое значение
имеют психологические особенности восприятия
телеизображения. Наукой доказано, что
одним из конституирующих свойств человеческой
речи является ее эмоциональность. Использование
наглядности позволяет сформировать у
ребенка правильное представление о предмете,
явлении, законе который он изучает. Аудиовизуальные
пособия демонстрируемых объектов позволяет
детям увидеть в каждом объекте именно
то, что является главным и общим для всех
данных предметов и, пропуская при этом
мелкие частные подробности, и только
вопросами и указаниями можно вести глаз
ребенка по воспринимаемому объекту. Сочетание
чувственного и словесного необходимо,
для того чтобы дети научились в единичном
видеть общее, а через части - целое.
Аудиовизуальные средства как наглядность
вызывают у детей живой интерес, дают образец
выразительной речи и красочное световое
изображение предмета или явления, о котором
идет речь.
Теоретическое изучение проблемы исследования
и результаты педагогического эксперимента
подтверждали корректность выдвинутой
гипотезы и позволяет сделать следующие
выводы:
Формирование коммуникативных умений
- одна из актуальных проблем теории и
практики развития умений и навыков в
системе дошкольного образования, требующая
серьезного теоретического переосмысления.
Анализ психолого-педагогической теории
и практики работы дошкольных образовательных
учреждений позволил определить сущность
исследуемых умений как сложных, осознанных
коммуникативных действий детей, осуществляемых
на основе полученных знаний и практической
подготовленности.
Формирование коммуникативных умений
целесообразно в совместной взросло-детской
деятельности как наиболее доступной
модели внеситуативного общения. В качестве
основных форм организации этой деятельности
используются кружковые занятия, и дидактические
игры, проектная деятельность коммуникативного
содержания, рассматриваемые нами как
средства формирования умений. На основе
анализа данных форм установлено существенное
сходство между ними, что позволяет применить
к ним единые приемы руководства, акцентирующие
внимание ребенка на компонентах коммуникативной
деятельности.
На этапе создания мотивации на общение
и приобретение коммуникативных умений
воспитатель выявляет у детей имеющийся
опыт, доводит до их понимания роли общения
в жизни и развитии человека и создает
интерес к процессу овладения коммуникативными
умениями. На этом этапе используются
модель круга общения детей, специально
подобранные коммуникативные ситуации,
анализ художественных произведений с
точки зрения определения коммуникативных
умений, идентификация ребенка с каким-либо
литературным героем, которого он хотел
бы обучить правильному общению, алгоритм
анализа совместной деятельности детей.
На этапе ознакомления детей со средствами
и способами общения и формирования коммуникативных
умений в репродуктивной деятельности
основное внимание уделяется знакомству
детей со средствами и способами общения,
со структурой коммуникативной деятельности
и упражнению коммуникативных умений
в репродуктивной деятельности. Широко
используются формы совместной взросло-детской
деятельности - занятия кружка «В стране
волшебных слов и интересных собеседников»
и специально направленные на формирование
коммуникативных умений дидактические
игры. Модель партнеров.
На этапе творческого применения коммуникативных
умений создаются условия для свободного
оперирования коммуникативными умениями
в разнообразной творческой деятельности
и для творческого их использования в
самостоятельном, свободном общении. Детей
широко вовлекают в творческие задания
- сочинение рассказов из личного коммуникативного
опыта, создаются условия для творческих
игр и для принятия детьми различных ролевых
позиций, требующих творческого изложения
своих замыслов (ребенок в роли героя персональной
выставки, экскурсовода). Основными формами
творческого оперирования коммуникативными
умениями в самостоятельном, свободном
общении выступают совместные со взрослыми
традиционные мероприятия, имеющие неформальный
личностный характер (чаепития, беседы
при свечах, спортивные праздники), самостоятельные
дидактические игры.
Особую значимость в формировании названных
умений у старших дошкольников приобретает
предметно - развивающая среда, обеспечивающая
единство социальных и предметных средств
и функционально моделирующая содержание
формируемых коммуникативных умений детей
в различных видах детской деятельности.
Список литературы:
1.Алексеева М.М., Ушакова О.С.
Взаимосвязь задач речевого развития
детей на занятиях // Воспитание умственной
активности у детей дошкольного возраста.-
М, 2003.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития
речи и обучения родному языку дошкольников:
Учебное пособие.-М.: 2007. - 400с.
3. Арушанова А.Г. К проблеме определения
уровня речевого развития дошкольника
// в сб. научных статей: Проблемы речевого
развития дошкольников и младших школьников
/Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт
национальных проблем образования МОРФ,
2005.
4. Бородич А.М. Методика развития речи
детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение,
2004.
5. Выгодский Л.С. Вопросы детской психологии.
- С-Пб: Союз, 2006.
6. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами
// Дошкольное воспитание - 2005. 18-23.
7. Гербова В.В. Составление описательных
рассказов // Дошкольное воспитание с.
28-34.
8. Гордиевских В.М., Петухов Д.В. Технические
средства обучения: Учеб. пособие. - Шадринск:
ШГПИ, 2006.
9. Елкина Н.В. Формирование связности речи
у детей старшего дошкольного возраста.:
Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2004.
10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.
- М.: 2002
11. Занятия по развитию речи в детском
саду / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: 2003.
12. Каджаспирова Использование Технических
средств в дошкольном образовании. - М.:
"Просвещение", 2001 г.
13. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности
(страший дошкольный возраст) // Дошкольное
воспитание. - 2005. - N 9. - с. 49-55.
14. Поддъяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного
развития детей дошкольного возраста
// Проблемы изучения речи дошкольника
/ Под ред. О.С. Ушаковой. - М., 2004.
15. Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции
речи. Развитие речи у детей // Основы общей
психологии - Т.1 - М., 1999.
16. Сокин Ф.А. Психолого-педагогические
условия развития речи дошкольников в
детском саду // Повышение эффективности
воспитательно-образовательной работы
в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов
- М., 2008.
17. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под
ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. -
159 с.
18. Ушакова О.С. Работа по развитию связной
речи в детском саду (старшая и подготовительная
к школе группы) // Дошкольное воспитание,
2004. - N 11. - с. 8-12.
19. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном
детстве. Развитие связной речи: Автореф.
дисс. д-ра пед. Наук. -М., 1996. - 40с.
20. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение
чтению // Избр. психол. труды. - М., 1999.
21. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от 3
до 7 лет (о формировании предложений в
речи детей). - М.: 2006. - 96с.
22. http://www.webkursovik.ru/kartgotrab.asp?id=-21074
23. http://www.referat.ru/referats/view/31288
24.http://www.coolreferat.com/Особенности_речевого_развития_старших_дошкольников