Музыкальное воспитание детей

Таким образом, мы приходим к определению  ритма, как закономерного расчленения  временной последовательности раздражений  на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно, что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому, говоря о ритме, мы всегда будем иметь ввиду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта).

Известно, что субъективная акцентировка может возникать и при восприятии последовательности объективно совершенных  одинаковых раздражений; происходит это  в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е. расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные  исследования показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.

Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального  развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами.

В музыкальной педагогике очень  распространено убеждение в том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию».

Экспериментально-психологическая  литература не дает оснований для  такого утверждения. По вопросу о  развитии музыкально-ритмического чувства  мы не располагаем прямым экспериментальным  материалом: что же касается внемузыкального  ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылка на «психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются совершенно необоснованными.

Широкое распространение среди  педагогов пессимистического взгляда  на возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогичес-ких  приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах» надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу».

Воспринять и воспроизвести  музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику. Арифметический расчет, как  и другие опосредствующие приемы, может играть при этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден, поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. В предыдущем изложении приводились уже некоторые факты и соображения, говорящие о том, то без помощи ритмического чувства на основе только «расчета» нельзя решить музыкально-ритмических задач. Эксперименты Меймана показали, что опытные пианисты в условиях, когда они не могут опираться на чувство музыкального ритма, совершенно неудовлетворительно решают такие элементарные задачи, как воспроизведение интервалов вдвое, втрое и вчетверо короче заданного. Но ведь это простейшая ритмическая задача, без которой не может обойтись никакое исполнение музыки. И оказывается, что даже ее нельзя хорошо решить на основе арифметического расчета. Далее, я указывал на то, что вопрос ритмического совершенства исполнения с количественной точки зрения есть вопрос об исполнении с точностью до сотых и тысячных долей секунды. Но такая точность никак не может быть достигнута путем арифметического расчета или каким-нибудь другим интеллектуальным путем.

Основания для интеллектуального  решения музыкально-ритмической  задачи содержатся в нотной записи. Каковы же эти основания? Во-первых, арифметические соотношения длительностей отдельных нот: все четверти равны друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче другой и т.д. Как мы знаем, устанавливать такие соотношения без помощи чувства музыкального ритма можно только очень приблизительно, что для художествен-ного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения, замедления и т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что не могут быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные степени и может быть осуществлено тысячью различных способов. Надпись «ritrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующе-го приема в области музыкального ритма. Какой музыкант усомнится в ценности и нужности таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем, что они не могут служить единственной опорой при подлинно ритмичном исполнении. Можно точно выполнить указания такой надписи, т.е. сделать замедление и сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнейшим вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической задачи. Оно только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма.

Зачем нужен такого рода дирижерский счет? Потребность в нем вызывается моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской моторики не всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в процессе самого исполнения. Как справедливо замечает Шапов, «неритмичность исполнения может зависеть как от неумения ясно представить себе ритмический рисунок, так и от неумения подчинить сознанию и нужным образом скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а почти всякий ученик иногда оказывается «таким», - чтобы твердо вести ритмическую линию, должен неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную опору, отмечающую ритмические вехи движения, по которой могла бы равняться его исполнительская моторика.

Ученик, не имеющий предваряющих звуковысотных представлений, по крайней  мере, в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за подлинный музыкальный ритм.

  Музыкально-ритмическое  чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая  организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок  составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».

2. Музыкальная память у детей младшего школьного возраста.

   Музыка обладает  возможностями воздействия не  только на взрослых, но и на  детей самого раннего возраста. Более того, и это доказано, даже  внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает положительное влияние на самочувствие развивающегося  ребенка (может быть, и формирует его вкусы и предпочтения). Из сказанного можно сделать вывод о том, сколь важно создавать условия для формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста.

   Вопрос музыкальной  памяти – это отдельный вопрос  в музыкальном воспитании и  в музыкальной педагогике, так  как музыкальная память включает в себя синтез различных видов памяти, таких как зрительная, логическая, тактильная, моторная, эмоциональная, слуховая.

   Автор лекций  по курсу методики обучения  игре на фортепиано Л.А. Москаленко  «Донотный период обучения юного  пианиста» предлагает следующее трактование вопроса музыкальной памяти.

   Музыкальная память  – явление комплексное. Она  складывается из различных видов  памяти – общих и специфических  музыкальных. Известный педагог  Л. Маккинон сравнивает память  с лифтом, держащимся на нескольких тросах: если обрывается один из тросов – остальные удерживают лифт.

   Логическое мышление  связано с осмыслением нотного  текста, его анализом. Естественно,  что маленькому ребенку анализ  доступен лишь на самом примитивном  уровне, однако, необходимо приучать его к размышлению над текстом.

   Любой вид изучения  текста закладывает основы логического  мышления, развивает логическую  память. Следует помнить, что логический  вид памяти годиться лишь для  работы над произведением, для  сцены логическая память «медлительна».

   Музыкальная память  подразумевает под собой и  моторную память.

   Моторная память  – это запоминание движений  рук и пальцев. Чтобы выработать  моторную память необходимо много  тренироваться, поддерживая активность  движений и постоянную аппликатуру.

   Выработку моторности следует начинать с первых лет обучения. Особенностью моторной памяти является постепенное увеличение единицы технического мышления. Вначале ученик обдумывает каждый звук. Затем педагог предлагает думать «на раз», а играть в этот момент четыре звука. Это просто, если думать «раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сначала это делается с остановками. Потом они сглаживаются. Единицы укрупняются «на раз» - 6 или 8 звуков.

   Улучшению моторной  памяти всегда способствуют крепкие,  а не вялые, ничего не запоминающие пальцы.

   Говоря о музыкальной  памяти, нельзя упустить эмоциональную  сторону, которую обеспечивает  эмоциональная память, она является  одним из самых сложных видов  памяти.

   При изучении  произведения она находится как  бы на периферии, возникает спонтанно,

часто неосознанно, а  отсюда и нелогично. И в тоже время  это самый прочный и надежный вид памяти во время сценического выступления, так как эмоциям  удается соединять в себе все  виды навыков, необходимых для исполнения произведения.

   Для формирования  эмоциональной памяти необходимо  постоянно проверять, анализировать  точность, искренность,  правильную  меру чувств, их логику. Но это  сложно даже для взрослых исполнителей. Часто эмоции (требующие нервных  затрат) заменяются умозрительностью: мыслями о чувствах. Разработка и переживание эмоционального сюжета дается не просто, часто образуются «эмоционально пустые места», которые опасны на сцене.

   С детьми решение  этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не имеет конкретного  внутреннего содержания и расшифровывается с помощью жизненных ассоциаций. Музыкально-ассоциативные основы следует закладывать с раннего детства.

    Расширение  ассоциативного фонда никогда  не следует прерывать. Он  усложняется  и обогащается в связи с  изменением репертуара. Должны появляться различные оттенки чувств: «печально до боли», «в душе печально и светло».

   Но, главное, любое  изменение эмоционального состояния  должно иметь свое выражение  в туше: «малейшее движение души»  проявляется в характере движения, прикосновении, способе интонирования. И пусть эти попытки поначалу будут неуклюжими – важно указать ученику нужное направление.

   Заключительным  этапом в комплексном явлении  – музыкальная память – считается  слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти мы можем видеть в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается вместе с общим музыкальным развитием ребенка.

   Некоторую сложность  в обучении представляют дети  – «гудошники», у которых иногда  по несколько лет отсутствует  контакт слуха с голосом. Часто правильно запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, не слышат внешнего звучания мелодии – она у них звучит внутри. Проверить, помнит ли ребенок мелодию, можно с помощью ритма и гармонии.

   Из вышеизложенного  можно сделать вывод о том, что развитие музыкальной памяти – достаточно серьезный и сложный процесс, т.к. одновременно с развитием музыкальной памяти развивается синтез многих других видов памяти. Развивать музыкальную память желательно с самого раннего детства, но возможно и в более поздние периоды жизни человека.