Роль философии в формировании научного знания

В изданном в Великобритании пособии по философии образования, предназначенном для студентов - будущих педагогов, рассматриваются последовательно и однопорядково, вне общей системы, следующие вопросы (заглавия глав): понятие образования; учебная программа; понимание; индоктринация; рациональность; самостоятельность; образование, ориентированное на ребенка; творчество; культура; теория и практика.

Если исключить из приведенной выше проблематики ту, которая не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется то, что в нашей педагогической науке распределено по различным ее отраслям и педагогическим научным дисциплинам: методологии педагогики, дидактики, методикам, теории воспитания. Возникает альтернатива - что лучше: решать появляющиеся в жизни педагогические задачи подручными средствами, не заботясь о том, откуда они берутся - из философии, психологии, социологии и т.п., или же выстроить определенную единую теоретическую и прикладную дисциплину, которая имела бы собственный объект и предмет, использовала бы знания, заимствованные из других отраслей науки, в первую очередь из философии, для решения собственно педагогических проблем. Вся история педагогики, тенденции ее развития и просто здравый смысл свидетельствуют в пользу второго варианта, ни в какой степени не принижающего значения философии, хотя бы потому, что теория непосредственно связана с философией и опосредованно - с действительностью.      По словам известного специалиста в этой области Дж.Уайта (Лондонский университет), происходит движение from mush to mesh ("от каши к сети"), т.е. от аморфного состояния к структуре. Правда, по реальному состоянию дел это мало заметно, но если такая тенденция существует, она рано или поздно пробьет себе дорогу, и ученые преодолеют трудности, если откажутся от мнения о ненужности для философии образования единой парадигмы и четко определят различия и взаимосвязь между философским и педагогическим аспектами анализа образования. Точнее было бы назвать дисциплину, занятую философским анализом в данной области, педагогической философией - по аналогии с педагогической психологией.

Другая сторона дела заключается в том, что без определенного философского угла зрения педагогика обойтись не может. Она, как это было показано, не сводится к философии, поскольку имеет свой предмет, но не может и обойтись без нее. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой позитивистские представления. Позитивизм как философское направление имеет долгую историю и множество разветвлений. Однако все позитивисты сходятся в одном: они объявляют единственным источником истинного, действительного знания конкретные (эмпирические) науки и по существу отрицают познавательную ценность философского исследования.

В настоящее время широкое распространение в мировой философии получил неопозитивизм. Для неопозитивистского отношения к науке характерно, с одной стороны, стремление к взаимоизоляции науки и философии, а с другой - подчинение науки обыденному сознанию.

В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений, которые далеко не всегда поддаются формализации, достаточно тонка и неоднозначна. Хотя процесс получение педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования совершенно необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удастся. Например не во всяком педагогическом исследовании возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных науках. Попытки во что бы то ни стало "ввести" эксперимент в педагогические исследования независимо от типа исследования и принадлежности к той или иной отрасли педагогики, а также без учета возможностей опытной работы, нередко приводят к формализму, к бессодержательным гипотезам и самоочевидным выводам.

В 1950-60 гг. было проведено около десяти тысяч исследований, в которых характеристики деятельности учителей измерялись и соотносились с результатами учения школьников. Но результаты этих исследований, говорилось в докладе, оказались близкими к нулю, и было получено очень мало нового знания.

Это свидетельство американского ученого показывает, что сколь основательно ни изучался бы конкретный педагогический опыт, само по себе такое изучение не приводит к плодотворным результатам, если оно не проводится с теоретических позиций и если не предпринимаются специальные усилия к созданию теоретической педагогической концепции.

Поучителен тот факт, что дело не улучшилось и впоследствии, несмотря на применение более совершенной исследовательской техники. В докладе отмечается, что вся совокупность проведенных в последние годы (нескольких сот) исследований типа "процесс-результат", в которых изучалось влияние фактов обучения, не привела к разработке эмпирически обоснованной теории обучения, и что исследователи почти не пытаются дать объяснение установленным ими фактам.

Так ограниченность методологических установок препятствует разработке педагогической теории, которая объединила бы в единой системе все обилие полученных фактов. Путем простого экспериментирования и сообщения фактов оказалось невозможным обеспечить педагогике статус науки, не нуждающейся ни в философском обосновании, ни в теории. Оценка подобных попыток позитивистского характера была в свое время дана А.М.Арсеньевым и Ф.Ф.Королевым: "... стремление ограничить. педагогические исследования нахождением истин, сводимым к количественно измеренным "данным опыта", часто ведет к тому, что содержательная, особенно мировоззренческая и нравственная, сторона педагогического процесса остается в тени... Попытки превратить педагогику в точную опытную науку, содержащую лишь верифицируемое, т.е. эмпирически подтверждаемое, знание, совершенно не учитывают особенностей педагогики как социальной науки, проверяемой в конечном итоге общественно-историческим опытом, а не опытом данной школы или данного района".

Обращение к рассмотренным здесь концепциям и опыту их применения в области педагогики позволяет лучше понять глубинные причины тех неудач, которыми завершились попытки резко повысить уровень педагогических исследований путем введения в них претендующих на универсальность методов других наук без учета специфики предмета нашей науки, принадлежащей к числу наук об обществе и человеке.

В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Но если количественные модели педагогических объектов создаются до того, как сущность этих объектов однозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реального содержательного характера.

Анализ соотношения педагогики и философии показывает, сколь сложна и многоаспектна связь этих отраслей человеческого знания. Знание и понимание природы философских направлений и проблем в соотнесении с проблематикой педагогики поможет исследователю избежать крайностей и ошибок.

3.Роль философии в формировании научного знания

Философия как теоретическое мировоззрение рядом с наукой, искусством, моралью, правом как формами общественного сознания -- одно из важнейших достояний человеческой культуры. Исторически так сложилось, что именно философия была той колыбелью, из которой выросли и наука, и искусство, и мораль, и право и получили статус особых проявлений человеческого духа и практики жизнедеятельности человека и общества.

Философские идеи, школы, направления подобно к людям, которые их создали, всегда принадлежат к определенной эпохе, страны. Это аксиома. Но частота идей, проблем, мыслей сохраняются столетиями и даже тысячелетиями и не знают пространственных и временных границ. Много в философии належит (или будет належать) только истории. Среди многих причин философской непрерывности и универсальности не маленькую роль сыграют внутренняя логика развития философских знаний и национальные традиции в форме постановки философских проблем, подходов к их решению.

В истории философии сложились и в определенных модификациях перманентно повторяются так называемые вечные проблемы. Что такое человек? Что такое природа, или более широкое -- Вселенная? Что между ними связь, зависимость? Может ли человек познать себя, природу, общество? Какие формы, методы, средства познания? В чем отличие явлений и сущности материального и духовного, идеального мира? Что с этих двух миров служит основой для возникновения и существования второго мира? Они ли независимые один от другого? Что такое свобода? Есть ли основания для того, чтобы человек и общество могли надеяться на получение свободы? Что такое человеческие ценности -- Истина, Добро, Мудрость, Гармония? Что такая жизнь и смерть, которая их ценностное значение для отдельного человека и общества?

Это далеко не полный перечень «вечных» философских проблем. Развитие общества, познание выдвигает новые и новые философские проблемы.

Философия исследует мир как целостность, ее задача -- дать наиболее общие представления о мире, ответить на вопрос: который этот мир, который лежит в его основе, конечный он или бесконечный, познанный или непознанный, что такое знание, есть ли какой-либо смысл существования этого мира, какое место человека в этом мире, как он должна жить, действовать? Чтобы оптимально организовать общественную жизнь, надо иметь правильные общие представления о мире, знать максимально точно принципы бытия, закономерности развития природы, общества, свойства самого мышлении человека и т.п.

Чтобы правильно понять специфику предмета философии, рассмотрим еще одну сторону философского осмысления действительности. Любая наука всегда исследует те или другие явления действительности (природы, общества, мышление) как объекты, то есть независимо от познающего человека (субъекта). Философия же изучает мир и человека вместе все добытые знания она обязательно соотносит с человеком. Иногда говорят, что философия изучает субъектно-объектные отношения. И это правильно. Что такое человек? Которое ее место в мире? Как складываются ее взаимоотношения с другими людьми, с природой и т.п.? Опираясь на какие принципы можно достичь максимального успеха в организации общественной жизни? В чем состоят критерии общественного прогресса? На эти и много других важных вопросов может дать ответ только философия.

Мировоззрение есть система принципов, знаний, идеалов, убеждений, ценностных ориентаций, надежд и верований, которые определяют деятельность индивида или социального субъекта. Мировоззрение есть формой его общественного самосознания, через которую субъект сознает свою социальную сущность и оценивает свою духовно-практическую деятельность.

Мировоззрение -- интегральное духовное образование, которое побуждает к практическому действию, к определенному образу жизни и мысли. В структурном плане принято выделять в нем такие подсистемы или равные, как мироощущение, мировосприятие и миропонимание. В свое время немецкий философ К.Ясаперс, посвятил специальное исследование психологии мировоззрений, поскольку мировоззрение не только отдельных индивидов, а и социальных групп и даже эпох в одних случаях тяготеет к гармоничному, оптимистичного, а в других -- к угрюмо-пессимистическому, обеспокоено - трагедийному восприятию бытия.

Эмоции, чувство и понимание как компоненты человеческой субъективности по-разному представленные в разных мировоззренческих системах и служат причиной их разнообразия. В мифологии, например, мироощущения преобладает над пониманием, а в философии -- наоборот.

По способу своего существования мировоззрение делится: - на групповое и - индивидуальное, хотя вне личности и без личности не может существовать ни одна мировоззренческая система. За степенью и четкостью самосознания мировоззрение делится на жизненно-практический, т.е здравый смысл, и теоретический, разновидностью которого и есть философия. Здравый смысл засекается в афоризмах жизненной мудрости и в максимах духовной жизни народа, а теоретическое мировоззрение -- в логически благоустроенных системах, в основе которых лежит определенный категориальный аппарат и логические процедуры доведений и обоснований.

Любое мировоззрение, независимо от того, как оно строится или классифицируется, объединяет наличие убеждения. Это -- ядро мировоззрения, поскольку само убеждение и соединяет мысль с действием, воплощают идею в практическую деятельность.

Убеждение, представление, идеи, чувство, опосредствованные опытом личности, принимают участие в формировании жизненной позиции. Не может быть мировоззрения без идеала; идеал требует веры в свое воплощение; вера же неотделимая от любви, человек верит и надеется на то, что она считает святым и дорогой. Именно поэтому мировоззрение -- не только знания и осознание, это еще и мир идеалов, целей и ожиданий, трансцендентный мир желанного бытия.

Еще раз подчеркнем, что мировоззрение -- не просто обобщенное представление о мире, а форма общественного самосознания человека, узловыми категориями которой выступают понятия «мир» и «человек». Через эти понятия субъект мировоззрения сознает свое назначение в мире и формирует жизненные установки. Мировоззрение за самой своей сутью есть универсальным и практическим, поскольку ориентирует на решение важнейших проблем человеческого существования, выражает императивы поведения человека и смысл его жизни. В этом и состоит функциональное назначение мировоззрения.

Первым приходил к выводу о том, что миф есть стадией развития сущности, которое отвечает определенной исторической поре, французский культуролог Л.Леви-Брюль, правда, он опирался на плодотворную мысль немецкого философа Ф.Шеллинга о мифе как продукте народного творчества. Продолжая идеи Шеллинга, уже в начале нашего столетия немецкий мыслитель Э.Кассирер попробовал постигнуть мир «изнутри» соответственно его собственным законам развития.

Мифологической форме мировоззрения присущие антропоморфизм, то есть отождествление естественных сил с человеческими, одухотворение их. Поэтому осознание факта деления мира на мир вещей и мир антропоморфных существ означало начало распада мифа. Олицетворение же сил природы (символизм) также есть поздней стадией мифа, который в особенности характерно для античной мифологии. Миф есть исторически первой формой самосознания, которое отделилось от практики. Здесь кроются истоки его антропоморфизма.