Структура
процесса обучения.
Этапы учебного процесса
Процесс обучения— центральный
вопрос дидактики; в процессе
этом в единый узел сводятся
его “действующие лица”: учитель
и ученик, их цели, а также содержание,
формы, методы, средства и другие
атрибуты учебной деятельности.
Неудивительно, что многие педагоги
и психологи занимались исследованием
его с разных сторон: МЛ. Данилов,
М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.И.
Загвя-зинский, Б.И. Коротяев, Т.В.
Габай, Н.Ф. Талызина, Х.Й. Лийметс,
СП. Баранов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина,
И.Ф. Харламов и др. Естественно, что их
суждения по ряду вопросов не совпадают,
но аргументированный спор приближает
нас к научной истине. В данной теме мы
не вступаем в полемику даже по дискуссионным
вопросам. Это самостоятельное дело.
Мы попытаемся кратко изложить
свое видение и понимание процесса
обучения.
Несколько слов о терминологии.
В литературе встречаются термины
и понятия: “дидактический процесс”,
“процесс обучения”. Это так
называют общие понятия-синонимы.
В дальнейшем мы их не подразделяем.
Но есть еще и термин “учебный процесс”,
имеющий в виду обучение в конкретных
условиях, и термин “ход обучения”, означающий
единичный процесс. И соотношение этих
понятий таково: как общего — в 1-м случае,
частного — во 2-м и единичного — в 3-м (по
И.Я. Лернеру) Если не учитывать таких нюансов,
то в рассуждениях по этим вопросам возможна
путаница. Например, И.П. Подласый их соотносит
как синонимы2.
Иначе определяет эти же понятия
Т.А. Ильина. Понятие “учебный
процесс” у нее охватывает взаимодействие
только учителя и ученика . По Т.А. Ильиной,
“учебный процесс” шире, объемнее “процесса
обучения”. В данной теме мы придерживаемся
позиции И.Я. Лернера.
Процесс обучения — система
последовательных учебных действии
преподавателя для достижения познавательного
результата и соответствующая последовательная
смена в умственном развитии учащегося.
Этому многосложному явлению трудно дать
короткое и точное определение (их у разных
авторов более 20). Поэтому некоторые исследователи
пошли по пути перечисления отличительных
признаков, присущих процессу обучения.
С.П. Баранов указал 4 признака, И.П. Подласый
— 7. СП. Баранов дал такое определение
понятия “процесс обучения”: “Обучение
-— это искусственно организованная познавательная
деятельность с целью ускорения индивидуального
психического развития и овладения познанными
закономерностями окружающего мира”1.
Обучение — явление социально-педагогическое.
Оно выполняет функцию образовательную,
воспитательную и функцию развития
личности. Поскольку процесс — это движение,
продвижение, то возникает вопрос о его
движущих силах. Видный советский дидакт
М.А. Данилов сделал вывод (1960 г.), что главной
движущей силой процесса обучения являются
противоречия. Другие дидакты (В.И. Загвязинский,
И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) поддержали
эту идею. Противоречия бывают внешние
и внутренние. Первые это те, которые возникают
вне личности, хотя касаются ее развития:
между потребностями общества по подготовке
молодого поколения к жизни и наличным
уровнем этой подготовки. Внутренние противоречия
характеризуют уровень подготовленности
самого школьника к выполнению обязательных
учебных заданий. Получается своеобразная
формула:
надо <-> могу / не могу <-> хочу
/ не хочу.
Противоречие располагается между
требованиями учебной программы “надо”
и уровнем возможности ученика “могу/не
могу”; кроме того, — между его возможностью
“могу / не могу” и мотивами учения “хочу/
не хочу”.
Кроме противоречия, к числу движущих
сил процесса обучения следует
отнести чувства и эмоции. Безусловно
положительно воздействуют на отношение
школьника к учению переживание успеха,
уверенности в своих силах, радости собственного
открытия “нового”. Могут быть и честолюбивые
чувства: быть во что бы то ни стало первым
в учении, стать призером школьной олимпиады,
капитаном (эрудитом!) школьной команды
КВН. В этом ряду ведущее место занимает
познавательное чувство как познавательный
интерес.
К числу движущих сил процесса
обучения отнесем также и волю,
например настойчивость, сосредоточенность,
самообладание, а также нравственно-волевые
черты долга, обязанности, ответственности
перед другими. Эти характеристики могут
выступать и как мотивы учения. Но мотив
отвечает на вопрос для чего? почему? учится
школьник. А мы же рассуждаем о движущих
силах (толкачах и тягачах) процесса обучения,
где наряду с противоречиями в качестве
таковых выступают чувства и эмоции, воля:
без волевого усилия учение возможно только
в известных пределах. Заканчивая разговор
о движущих силах процесса обучения, можно
сказать, что в этом качестве много столетий
выступало принуждение — всевозможные
устрашения, наказание нерадивого ученика,
лишение его удовольствий, свободы и, наоборот,
поощрение за прилежание, усердие, хорошие
результаты учения. Это все способы внешнего
воздействия на ученика, побуждающие к
прилежному учению. Принуждение как способ
воздействия на ученика в настоящее время
почти не используется, разве что в условиях
семьи, хотя внешнее стимулирование к
учению — устное поощрение, призы, грамоты,
дипломы, медали и т.п. — практикуется
достаточно широко и успешно.
Структура процесса обучения.
В связи с тем, что есть
различия между понятиями “процесс
обучения” и “учебный процесс”,
правомерно говорить о структуре
первого и второго процесса.
Структуру учебного процесса
составляют цель, учитель, ученик,
содержание обучения (И.Я. Лернер,
Б.Т. Лихачев их называют элементами).
Цель— это социальный заказ,
т.е. тот или иной объем и
соответствующее качество знаний,
которым должен овладеть учащийся. Между
тем есть цель учителя и цель ученика.
Они специфичны для каждого. А заказ уточняется
по типам школ и уровню классов. Учитель
в функции преподавателя выступает как
субъект процесса обучения. Он определяет
и цель учебного процесса, и содержание
учебного материала, и структуру занятия,
и методы учебной деятельности. Он сам
и организует учебную работу учащихся,
создавая для этого благоприятные условия.
Таким образам, учитель руководит процессом
обучения.
Учащийся — лицо заинтересованное
в учении, проявляет свою активность. В
этом смысле и он, и преподаватель стремятся
к сотрудничеству.
В последнее время термин “педагогика
сотрудничества” прочно утвердился
в теории и на практике, в
том числе — в обучении. Это
сотрудничество обычно представляют как
совпадение целей учителя и ученика, как
общие средства в процессе обучения, как
их совместную учебную деятельность, как
равноправное партнерство преподавателя
и ученика, когда ученик становится не
пассивным объектом, а активным субъектом,
как и учитель.
Однако это лишь внешние признаки
“педагогики сотрудничества в
процессе обучения”. Анализ же
их внутренних сторон выявляет
существенные различия. Прежде всего,
цель преподавателя и цель
учащегося не совпадает (об этом
уже говорилось и в других лекциях). Цель
учащегося — овладение учебным материалом,
усвоение и присвоение его. Преподаватель
имеет иную цель: создать оптимальные,
благоприятные условия для учащегося
с тем, чтобы он успешно достиг своей цели
по овладению знаниями, выработке умений
и навыков. В этом смысле преподаватель
и учащийся хотя партнеры, но партнеры
не равноправные. Преподаватель здесь
играет ведущую роль, а учащийся ведомый.
В этом плане учащийся оказывается в роли
объекта обучения. Но если взять его активное
отношение к овладению учебным материалом,
то учащайся выступает как субъект учения.
Обратите внимание: субъект не обучения,
а учения! И на определенном этапе учения
отношения ученика и преподавателя характеризуются
как субъект — субъектные.
Еще один структурный элемент
процесса обучения — его содержание.
И.Я. Лернер определил его как
часть социального опыта или,
что то же самое — социальной
культуры. Такое толкование содержания
образования было потом поддержано
и другими исследователями.
Содержание в процессе обучения
имеет несколько функций. Во-первых,
это предмет учебной деятельности,
в котором сосредоточены научные
термины, понятия и другая информация.
Во-вторых, для преподавателя и
для учащихся — это объект
учебной деятельности. Преподаватель
его “обрабатывает” и транслирует (передает)
учащимся так, чтобы они его усвоили. Для
учащегося — это тоже объект, который
необходимо переработать, усвоить и присвоить
как элемент социальной культуры. В-третьих,
для преподавателя содержание представляет
и средство обучения, воспитания и развития
учащихся. Через содержание обучения он
воздействует на умы, чувства, нравственную
и иную культуру.
Такова структура учебного процесса.
Их взаимодействие и составляет
процесс.
Этапы (звенья) учебного процесса. Как
уже сказано, процесс обучения есть циклическое
движение, характеризующееся сменой состояний.
Стало быть, каждый цикл включает последовательно
повторяющиеся этапы или звенья (термины-синонимы)
учебного процесса. Заметим: здесь мы употребляем
термин “учебный процесс”, предполагая
частный, а не общий случай движения. Имея
ту же структуру, что и процесс обучения,
учебный процесс движется от этапа к этапу.
У разных авторов их количество неодинаково—
от трех1 до шести и более . Назовем их и
кратко прокомментируем.
1. Первичная диагностика и актуализация
прежних знаний учащихся. Чтобы
продуктивными были учебный процесс
и ход учения, преподаватель в
быстром темпе устанавливает
деловой контакт с учащимися,
выясняет общую психологическую атмосферу
в классе, уровень готовности ребят к учению
на данном конкретном уроке и т.п. Вместе
с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной
работе на тот запас знаний, который учащимися
был ранее усвоен, преподаватель соответствующими
приемами и методами “оживляет”, делает
актуальными и важными для настоящего
момента уже имеющиеся знания.
2. Постановка преподавателем цели
и осознание учащимися познавательных
задач: объявление темы, постановка
вопросов, выполнение разных активизирующих
заданий, задач проблемного и творческого
характера. Так учащиеся входят в атмосферу
напряженной познавательной работы.
3. Восприятие и изучение учащимися
нового материала. На этом этапе
используются разные методы и
приемы изложения.
4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов,
Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи
такое познавательное действие не считают
самостоятельным этапом учебного процесса.
Например, М.А. Данилов полагает, что процесс
осмысления присутствует (должен присутствовать!)
на всех этапах урока, поэтому нет необходимости
выделять его в качестве самостоятельного.
В таком суждении есть, конечно, резон.
5. Закрепление и совершенствование
первично воспринятой информации
учащимися, формирование новых
умений и навыков.
6. Применение (М.А. Данилов, Н.А.
Сорокин и др.). Это звено учебного
процесса предполагает связь
теоретических знаний с практическими
умениями и действиями (умственными,
мануальными). Ценность теоретических
знаний состоит именно в умении
использовать их в практических целях.
Это достигается через упражнения, решение
задач, выполнение проблемных и эвристических
учебных заданий.
Надо сказать, что не все
исследователи дидактики выделяют
это звено учебного процесса
в качестве самостоятельного, полагая,
что применение происходит и в других
его звеньях.
7. Контроль качества усвоенных
знаний, умений — важное звено
учебного процесса. Оно в повседневной
учебной деятельности преподавателя
является способом обратной связи,
выполняет диагностическую функцию
на завершающем этапе учебного занятия:
насколько полно, точно, без искажений
и осмысленно усвоен учебный материал,
какие обнаружились пробелы в знаниях
отдельных учащихся.
8. Коррекция как звено учебного
процесса необходима тогда, когда
по результатам диагностики обнаружились
отклонения от намечавшегося результата
познавательной деятельности. Чтобы исправить
положение, преподаватель использует
другие методики и средства обучения.
Тогда есть шанс достичь поставленной
цели: усвоения всеми учащимися учебного
материала на достаточно высоком уровне.
Некоторые исследователи-дидакты
это звено объединяют с предыдущим
звеном контроля (Ю.К. Бабанский,
Н.А. Сорокин, И.Я. Лернер и
др.).
9. Обобщение как звено учебного
процесса завершает предыдущие звенья
и предполагает усвоение и осознание учащимися
причинно-следственных связей в явлениях
окружающего мира, фрагменты которого
они изучают, усвоение научных понятий,
некоторых законов развития природы и
общества. Знания систематизируются по
конкретному учебному предмету, устанавливаются
внутрипредметные и межпредметные связи.