Вопросы психолингвистической теории двуязычия

 

 

 

 

 

                                              Реферат на тему:

              "Вопросы психолингвистической  теории двуязычия"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                               Днепропетровск 

                                                      2012

                                               

 

 

 

 

 

Содержание

Вступление............................................................................................................3-4

1.  Разработка целостной теории овладения, пользования языком и проблемы теории двуязычия.................................................................................................5-6

2. Естественное и искусственное  двуязычие.....................................................7-9

3. Продукты формирования  двуязычия...............................................................10

4. Промежуточный язык.......................................................................................11

5. Факторы формирования  двуязычия...........................................................12-13

6. Проблемы референции................................................................................14-15

7. Вывод............................................................................................................16-17

8. Список литературы......................................................................................18-19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                               Вступление

В реферате обосновывается необходимость разработки интегративной теории двуязычия, способной объяснить специфику формирования и функционирования двуязычия как динамического феномена, становление которого определяется сложным взаимодействием ряда внешних и внутренних факторов.

Ключевые слова: двуязычие, интегративный подход психолингвистическая теория, внешние и внутренние факторы.

В условиях все возрастающей роли двуязычия и многоязычия в современном мире пока что отсутствует целостная психолингвистическая теория двуязычия как достояния индивида. Для разработки такой теории необходим интегративный подход, способный не просто учесть результаты исследований в различных областях науки о человеке, так или иначе связанных с проблематикой двуязычия, но обеспечить новое видение этого сложного и многоаспектного феномена. Речь идет не о простом сложении каких-то идей, а о феномене  эмержентности, с которым мы сталкиваемся на каждом шагу, убеждаясь, например, что смысл высказывания не равен простой сумме значений слов, в это высказывание входящих. Фактически любое исследование двуязычия направляется некоторой системой исходных представлений — эксплицированной или функционирующей подспудно, без выведения на уровень рефлексии. То же самое имеет место в условиях обучения второму иностранному языку. Следует обратить внимание на то, что факультеты иностранных языков и даже специальные вузы не дают углубленной подготовки учителей в области теории овладения вторым языком (это делается лишь на уровне курсов по выбору). Не читается в университетах и специальный курс психологии двуязычия.  Курсы  теории обучения иностранному языку (при всех требованиях Госстандарта к соответствующему виду  компетенции  выпускников вузов) остаются прежде всего сочетанием общих положений, принципов и требований к процессу обучения с практическими рекомендациями относительно специфики работы над произношением, лексикой и т.д. без глубокого анализа того, почему надо работать именно так, а не иначе, как это соотносится с теми или иными особенностями процесса овладения или пользования языком в условиях двуязычия. Сколько бы ни писали авторы учебников по теории обучения иностранным языкам, что они опираются на психолингвистические основы такой теории, это все равно остается простой декларацией, поскольку психолингвистической теории двуязычия пока что нет.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.  Разработка целостной теории овладения, пользования языком и проблемы теории двуязычия

Для демонстрации важности разработки именно  целостной теории овладения и пользования языком,  вне которой ни один из вопросов реальной жизни языка не может получить научного освещения и, главное, объяснения на современном уровне, следует кратко рассмотреть некоторые проблемы теории двуязычия, для решения которых оказывается необходимым затронуть широкий круг дискуссионных вопросов.

Динамика того, как мы называем человека, который владеет или овладевает вторым языком? Первоначально было принято называть такого человека билингвом, далее стали говорить о двуязычном индивиде, а теперь говорят о вторичной языковой личности, о субъекте межкультурной коммуникации, обикультурном субъекте коммуникации,  о коммуникативной личности искусственного билингва и т.п. Возникает вопрос: что же изменилось при переходе на другие термины? Конечно, делается акцент на каком-либо отдельном свойстве билингва или имплицируется некоторая антиномия.

Так, термин  двуязычный индивид  указывает на количество языков и  противопоставляет двуязычие индивидуальное коллективному двуязычию. Термин  вторичная языковая личность, с одной стороны, противопоставляет билингва монолингву и предполагает определенное влияние предшествующего опыта на овладение новым языком и иной культурой, а с другой стороны — трактует его как личность со всеми вытекающими отсюда следствиями. В то же время все сложные термины, включающие указание на коммуникацию, в определенной мере редуцируют деятельность билингва до взаимодействия в общении, оставляя за рамками этого определения познавательную активность, без которой никакая коммуникация не представляется возможной.

В случае, когда речь идет о коммуникативной личности искусственного билингва, к сказанному выше добавляется  также противопоставление  искусственного двуязычия двуязычию естественному. Ни один из названных и подобных им терминов не является самодостаточным с точки зрения указания на то, что же все-таки имеется в виду, и в этой связи возникает много вопросов. Самый главный из этих вопросов уже прозвучал, а именно: что изменилось с переходом на более современные термины? Не выполняет ли эта замена чисто конъюнктурную функцию, с одной стороны, указывая на принадлежность исследования к определенному популярному ныне научному направлению, а с другой стороны — позволяя оставаться в рамках системы привычных лингвистических постулатов?

Для того что бы показать, что новые термины не остаются конъюнктурными маркерами и выводятся на теорию двуязычия, отвечающую задачам подлинно психолингвистического исследования, следует рассмотреть проблему типологии двуязычия. Имеется целый ряд критериев, или оснований, для разграничения различных типов двуязычия. Представляется полезным распределить такие критерии по трем группам:

• во-первых, по характеру  условий овладения языком;

• во-вторых, по характеру  превалирующих 

процессов, стратегий и  опор, используемых формирующимся билингвом при овладении и пользовании вторым языком;

• в-третьих, по характеру  продуктов, получаемых в результате таких процессов в тех или  иных условиях овладения вторым языком.

 Классификация по любому из критериев не может приниматься как достаточная; в любом случае, перекрещивается целый ряд оснований для классификации, что обусловливается природой двуязычия как сложного и многоаспектного феномена.

2.  Естественное  и искусственное двуязычие

Так, по характеру  условий  овладения вторым языком обычно разграничивают естественное и искусственное, или учебное двуязычие.

Для формирования естественного  двуязычия  характерны следующие  условия: наличие языковой среды, неограниченное время общения, естественные ситуации общения, обильная речевая практика в разнообразных ситуациях, но в  то же время отсутствуют: система  в освоении языковых явлений, целенаправленное обучение при которых использовались бы специальные методы обучения, речевые ошибки исправляются окружающими лишь от случая к случаю, но при этом решающую роль играет сильная мотивация, поскольку новый язык выступает в качестве инструмента познания и общения в целях адаптации к новой культуре, выживания, решения иных личностно значимых вопросов.

В отличие от этого  учебное  двуязычие формируется в условиях отсутствия языковой среды, при ограниченном времени общения на базе учебных ситуаций работы на уроке, при ограниченной речевой практике в рамках программных тем, но зато при наличии системной презентации языковых явлений, целенаправленного обучения, учителя-профессионала, который осуществляет целенаправленную работу над ошибками в соответствии со специальными методами обучения. Главное же состоит в том, что мотивация в этих условиях не всегда присутствует.

Что касается  процессов  формирования двуязычия, то различия в  них для условий формирования естественного и учебного двуязычия  лежат в противопоставлении: «схватывания»  языка через обильную речевую  практику:

 — выучиванию языка  при ограниченной речевой практике; видимости отсутствия необходимости  волевых усилий 

— ощутимой необходимости  повседневных волевых усилий; преимущественно  неосознаваемых процессов анализа, синтеза, сравнения, классификации

 — преимущественно  сознательно  осуществляемым  процессам анализа, синтеза, сравнения,  классификации; преобладания  автоматизированных  операций выбора слов и речевых  моделей 

— преобладанию  неавтоматизированных операций выбора слов и речевых моделей;

«переключения» с одного языка на другой

— переводу с одного языка  на другой; параллельного (в детстве) формирования образа мира и двух языковых систем в естественных ситуациях общения — формированию системы второго языка при наличии образа мира, «закрепленного» в языковой картине мира первого языка; акцентирования внимания на смысле познаваемого, говоримого, слышимого

— акцентированию внимания на языковых средствах.

Условия учебного двуязычия могут в значительной мере различаться по целому ряду параметров, в том числе — по методу обучения, ориентированному на те или иные цели.  Более того, при официальном провозглашении одних и тех же  целей и одних и тех же  принципов и методов формирования вторичной языковой личности (в том числе —  с коммуникативной направленностью, при обучении языку в культуре и через культуру и т.п.) получаемые продукты могут быть весьма далекими от желаемых. Естественное двуязычие может формироваться в весьма различающихся  социальных условиях,  при различиях в характере  мотивации, при разных уровнях престижности пользования тем или иным языком и т.п. Иначе говоря,  при значительной вариативности условий формирования как естественного, так и учебного двуязычия следует учитывать не просто  условия в самом общем понимании, а целый комплекс внешних факторов, сложное взаимодействие которых так или иначе оказывает влияние и на процессы формирования двуязычия, и на их продукты.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.  Продукты  формирования двуязычия

 

Соответственно различаются  и продукты формирования двуязычия: двуязычие координативного или смешанного типа противостоит преимущественно двуязычиию  субординативного типа; коммуникативная компетенция  —  условно‑коммуникативной компетенции;

преобладание знаний  процедурного типа — преобладанию знаний декларативного типа; владение языком как средством познания и общения («живым» знанием)— пользованию языком в пределах, ограниченных программой и количеством занятий в классе и лаборатории.

При наличии таких явных преимуществ в условиях формирования учебного двуязычия, как системная презентация языковых явлений, целенаправленное обучение, наличие учителя-профессионала, работа над ошибками под руководством учителя и наличие специальных методов обучения, получаемые результаты не всегда соответствуют данным преимуществам.

Приведенные положения представляются достаточными для вывода, что при  интегративном подходе к разработке теории двуязычия должны учитываться  многие внешние и внутренние факторы, взаимодействующие друг с другом в типовых ситуациях формирования у индивида  динамической функциональной системы, которую принято именовать  промежуточным языком.

 

 

 

 

 

4. Промежуточный язык

При двуступенчатом синхронном переводе язык, известный (знакомый) всем переводчикам, с которого осуществляется перевод (обычно из ведущей кабины пилот) на другие рабочие языки и обратно. То же, что язык посредник. Т.е. Вспомогательный язык используемый в межнациональном общении. Язык, используемый как средство межнационального общения.

Исследование специфики  промежуточного языка как системы  названного типа необходимо для решения  таких вопросов, как структура  языкового знака при двуязычии, типология двуязычия, переключение кодов; взаимодействие языковых и энциклопедических  знаний, языковых знаний и метаязыковых знаний, знаний декларативного и процедурного типов, явлений контактирующих языков на уровнях произношения, лексики, грамматики; специфики используемых двуязычными  индивидами разнообразных стратегий  овладения новым языком и преодоления  коммуникативных затруднений, опор при поиске слова в процессах  речемыслительной деятельности, при  идентификации иноязычных слов и  при понимании текста со слуха  и при чтении и т.д.

Обратим внимание на то, что названные и подобные им вопросы, во-первых, взаимосвязаны, а во-вторых — являются общими и для научных изысканиях в области двуязычия (теоретических и экспериментальных), и для условий практики обучения второму иностранному языку, что свидетельствует об актуальности, теоретической и практической значимости их скорейшего решения.

Не менее актуальным является и выбор наиболее эффективных исследовательских процедур, способных помочь в поиске ответов на поставленные вопросы. В качестве одного из возможных подходов к некоторым из них может выступать анализ речевых ошибок.

 

5. Факторы формирования  двуязычия

Если же акцентировать  внимание на внутренних факторах формирования двуязычия, то речь должна идти о двуязычии  как достоянии личности, о чем нередко забывают, а это приводит к фактической подмене понятий, поскольку, говоря о вторичной языковой личности, о субъекте межкультурной коммуникации и т.п. отечественные исследователи двуязычия остаются на позициях лингвистики и акцентируют внимание на таких составляющих приведенных сложных терминов, как языковая, коммуникация, межкультурный. Таким образом, составляющие этих терминов типа личность, субъект присутствуют лишь формально, в качестве маркеров мнимой современности используемого научного подхода. Это именно так, поскольку подлинный учет того, что лежит  за обсуждаемыми составляющими этих терминов требует выхода за рамки лингвистики, т. е. теории языка, теории межкультурной коммуникации и т.д. — в психологию личности, психологию общения и так далее с акцентированием внимания на специфике  познавательных процессов и межличностных контактов в разных условиях формирования двуязычия как психического феномена. В качестве такового, т.е. психического феномена, двуязычие не может быть сформировано без активной и мотивированной деятельности индивида, она-то — эта деятельность — и требует самого пристального внимания, разностороннего и глубокого изучения.